Анализ развития детей дошкольного возраста

Статья на тему:
«Анализ развития познавательной активности детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе»

В статье анализируются различные научные позиции исследователей, раскрываются закономерности развития познавательной активности, рассматриваются факторы, влияющие на формирование стремления ребенка к познавательной активности.

Сорокина С. М. « Анализ развития познавательной активности детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе»

Сорокина Светлана Михайловна,

Гуманитарно-педагогическая академия (филиал)

ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет им. В.И. Вернадского»

Аббасова Л.И к.п.н., доцент кафедры педагогического мастерства учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений

Гуманитарно-педагогическая академия (филиал)

ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет им. В.И. Вернадского»

Аннотация: В статье анализируются различные научные позиции исследователей, раскрываются закономерности развития познавательной активности, рассматриваются факторы, влияющие на формирование стремления ребенка к познавательной активности.
Ключевые слова: познавательная активность, познавательная деятельность, познавательный интерес.

Постановка проблемы . Развитие познавательной активности детей дошкольного возраста определяется поиском новых педагогических средств в организации образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования обозначены целевые ориентиры на этапе старшего дошкольного возраста, которые предполагают развитие у детей «любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности».

Цель статьи раскрыть сущность понятия «познавательная активность» при помощи анализа позиций исследователей в психолого-педагогической литературе.

Изложение основного материала исследования. Теоретический анализ различных литературных источников позволил предположить, что: познавательная активность это одно из важных качеств, характеризующих психическое развитие дошкольника .

Нельзя недооценивать значение познавательной активности для общего развития ребенка и формирования его личности. Под влиянием познавательной активности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной работы мысли, и не только мыслительных процессов, но и совокупности всех процессов сознательной деятельности.

В процессе познавательной активности затрачивается значительное количество умственных сил и напряжения, это удается далеко не каждому, так как подготовка к осуществлению интеллектуальных операций не всегда достаточна. В связи с этим проблему усвоения составляет не только овладение знаниями, но и процесс длительного (усвоения) устойчивого внимания, напряжения умственных сил, волевых усилий.

Современные исследования педагогов и психологов, которые направлены на изучение разных сторон обучения детей дошкольного возраста, доказывают, что продуктивность интеллектуального развития детей в целом зависит не только от того, как организован процесс обучения, передача знаний, но и от обратной связи ребёнка со взрослым от позиции самого ребенка, его активности.

Щукина Г.И. считает, что «Познавательная активность – это качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания». «…Познавательная активность становится качеством личности, по мнению автора, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму. Проблема формирования познавательной активности на личностном уровне преимущественно сводится к рассмотрению мотивации познавательной деятельности и к способам формирования познавательных интересов детей старшего дошкольного возраста…»[5].

По мнению Зубковой П.И. «…познавательная активность старших дошкольников это целенаправленная деятельность, ориентированная на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе…» [3]. Учебно-познавательной задачей является целостный акт познавательной деятельности как основой развития познавательной активности. В соответствии с теорией Эльконина Д.Б. «…развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта…» [6].

Мы считаем, что познавательная активность занимает в деятельности структурное место, близкое к уровню потребности. Состояние готовности к познавательной деятельности – это то состояние, которое предшествует деятельности и порождает ее. За активностью следует деятельность. Понятие познавательная активность имеет для нас важный смысл. Психолог не может наблюдать потребность в открытом виде: она недоступна глазу. То, что мы видим, измеряем и регистрируем в эксперименте, суть действия. Отталкиваясь от них, мы можем сделать заключение о свойствах потребности, о ее количественных и качественных параметрах. В этом мысленном движении извне внутрь мы и проходим промежуточную стадию, под названием «активность»: деятельность − активность − потребность. Активность − это потребность, уже отягощенная материей движения и слов, предвкушений и воспоминаний. Говоря, что ребёнок испытывает потребность, мы обычно доказываем это, ссылаясь на последующую деятельность, которую он самостоятельно развивает. Говоря, что ребёнок познавательно активен, мы можем перечислить те состояния, которые еще не являются деятельностью, но уже свидетельствуют о готовности к ней (признаки интереса, внимание, сигналы о настройке на начало работы).

В отечественной психологии и педагогике имеются давние традиции в изучении проблемы развития познавательного интереса в условиях учебного процесса. К.Д.Ушинский исследовал переход детей от любопытства к любознательности. Существуют наблюдения и некоторые экспериментальные сведения об условиях развития познавательного интереса. Известны попытки развития познавательного интереса у детей через введение особого содержания, в частности через увеличение количества естественно — научных знаний, а также через изменение форм и методов работы с детьми — создания на занятиях свободной и творческой атмосферы[4].

По мнению Л.С.Выготского: «Интересы–это определенная форма проявления инстинкта». Но как отмечают современные исследователи, «…Л.С.Выготский, как практический психолог, под «инстинктами» подразумевал потребности, потому что именно они, будучи подвижными, динамичными и социально обусловленными, приобретают новые формы под воздействием социальной среды. Интересы начинают выступать в форме предметного выражения потребностей…»[2]. Первые проявления познавательной активности у детей в форме вопросов формируются на этапе раннего детства и свидетельствуют в первую очередь об эмоциональной реакции ребенка на всё, то новое, яркое, необычное, красочное в окружающих его предметах и объектах. В процессе накопления информации об окружающем со временем меняется и характер вопросов. Ребенок, задавая свои вопросы, пытается установить связи, отношения, зависимости между предметами и явлениями окружающей действительности, пытается систематизировать представления о мире. В это время меняется не только количество вопросов, но и их качество. Для старших дошкольников характерны уже не единичные вопросы (как для детей раннего и младшего дошкольного возраста), а их цепочки. Это является свидетельством того, что сменяются временные ситуативные познавательные проявления, на устойчивые познавательные проявления. Вопросы об окружающем в старшем дошкольном возрасте обусловлены не только наглядно воспринимаемым объектом, но и желанием ребенка сопоставить свой прежний опыт с новым, найти сходство и различие, раскрыть связи и зависимости между предметами. Это стремление выражается в более сложной вербальной формулировке вопросов. Вместе с тем Сорокина А.И. подчеркивает,«…именно вопросы взрослого, задаваемые ребенку, являются первоначальным стимулом, который активизирует мысль ребенка, побуждая к возникновению вопросов…»[4].

В ходе своих наблюдений Менчинская Н.А.[4] сделала вывод о том, что вопросы дают возможность судить: какие стороны действительности становятся доступными детскому мышлению. Она выделила 6 групп детских вопросов: вопросы, направленные на выявление некоторых элементарных признаков знакомого предмета или явления; вопросы, направленные на раскрытие причин явлений; вопросы типа «Почему?»; вопросы, помогающие ребенку классифицировать предметы и явления окружающей действительности; вопросы, направленные на познание значения незнакомых слов; вопросы оценки поступков, проявлений окружающих (детей и взрослых)[4].

Познавательное развитие оказывает важное воздействие на общее развитие: формируются интеллектуальные, личностные качества ребёнка, в нём закладываются черты будущей личности (отношение к окружающему миру, к сверстникам, взрослым). Мир, который открывается перед глазами ребёнка, очень огромен и велик. Ребёнка интересует всё, но ему ещё трудно понять о взаимосвязях и взаимодействиях, существующих между сложными явлениями окружающей действительности. В старшем дошкольном возрасте у детей появляются основы нравственности, появляется интерес к живой и неживой природе. На основе развития познавательной активности у детей развиваются свои предпочтения и стремления: разузнать, подойти, потрогать. [2].

Выводы. Итак, мы видим, что познавательная активность формируется главным образом в познавательной деятельности, которая связана с целенаправленными действиями детей. Педагогически правильно организованная деятельность с наибольшей эффективностью способствует её формированию. Познавательный интерес проявляется в стремление выяснить непонятное о предметах явлениях, в желании вникнуть в сущность, найти связи отношения. Основа познавательных интересов – активная мыслительная деятельность. Познавательный интерес направлен чаще всего на определенную сторону жизни, на то или иное явление, предмет. Познавательный интерес включает интеллектуальную активность в сочетании с эмоциональным отношением и волевыми усилиями. Характерные черты познавательного интереса: многосторонность, глубина, устойчивость, динамичность, действенность. Познавательная активность – деятельное состояние личности, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями. 3 уровня – воспроизводящая, интерпретирующая, творческая.

1. Аблитарова А. Р., Ревинская Н. А. Развитие и формирование познавательного интереса у детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2016 г.). — М.: Буки-Веди, 2016. — С. 107-110.

2.Выготский Л.С. История развития высших психических функций //Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. С. 6-40.

3. Журавлева В.Н. Проектная деятельность старших дошкольников. Волгоград: Учитель, 2009.

4. Давыдова О.И. Проекты в работе с семьей. Библиотека журнала «Управление ДОУ» М.2012 г.-120 с.

5. Окружающий мир: дидактический материал к занятиям со старшими дошкольниками/ авт. – сост. О.В. Епифанова. – Волгоград: Учитель, 2008. – 203 с.

6. Педагогическое проектирование — ресурс развития дошкольного образования: Сборник / Отв. Г.Н. Масич. – Красноярск: КИМЦ, 2010. – 78 с.

источник

Изучение возрастных особенностей развития детей дошкольного возраста нужно для того, чтобы правильно построить образовательный процесс как в семье, так и в условиях дошкольного образовательного учреждения (группы).

Младший возраст (3-4 года) — важнейший период в развитии дошкольника. Именно в это время происходит переход ребенка к новым отношениям со взрослыми, сверстниками, с предметами.

Три года — это возраст, который можно считать рубежом развития ребенка с момента его рождения. Основные потребности в этом возрасте — потребность в общении, уважении и признании.

В этом возрасте очень ярко выражается желание делать все по-своему, против воли взрослого. Ребенку предстоит осознать себя как самостоятельного человека. Ребенок пытается установить со взрослыми новые, более глубокие отношения, тем самым отделяясь от них.

Проявляется осознание ребенком себя как отдельного человека. Выражается это осознание в потребности отвергать почти все, что предлагают взрослые, и делать что-то самому, даже если это не очень хочется или пока не по силам. Ребенок отрицательно реагирует не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование, просьбу взрослого. Это является важным завоеванием в его развитии и следующим шагом в обретении самостоятельности.

Также в этом возрасте возникает острая потребность общаться не столько с мамой и членами семьи, но и с ровесниками. Игра на данном этапе должна становиться коллективной. Игра с предметами имеет сюжетное наполнение, становится образно-ролевой. Ребенок воображает себя кем и чем угодно и действует соответственно этому. Но в этом возрасте ребенку достаточно поиграть 10—15 минут, потом ему хочется переключиться на что-то другое. Ребенок должен учиться учитывать желания и чувства партнеров по игре, иначе рискует остаться один.

Ребенок активно осваивает речь, придумывает несуществующие слова, придает уже известным словам свой особенный смысл.

Исполнилось четыре года. (4-5 лет). Движения стали значительно более уверенными и разнообразными. Данный возраст характеризуется физической активностью ребенка. Заметив перевозбуждение ребенка, необходимо переключит его внимание на более спокойное занятие. Это поможет восстановить силы и успокоиться.

Пятый год жизни является периодом интенсивного роста и развития организма ребенка. Эмоционально окрашенная двигательная деятельность становится не только средством физического развития, но и способом психологической разгрузки детей, которых отличает довольно высокая возбудимость.

Дети в этом возрасте учатся планировать свои действия. Особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра, также дидактические и подвижные игры. В этих играх у детей формируются познавательные процессы, умение подчиняться правилам, складываются определенные навыки поведения, развивается наблюдательность, совершенствуются основные движения.

Дети в этом возрасте приобретают умения исследовать предметы, выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между этими частями. Важным психическим новообразованием детей среднего дошкольного возраста является умение обобщать свойства предметов, связывать соотношения между ними и событиями. Понимание некоторых зависимостей между явлениями и предметами порождает у детей повышенный интерес к устройству вещей, причинам наблюдаемых явлений, зависимости между событиями, что влечет за собой интенсивное увеличение вопросов к взрослому: как? зачем? почему? На многие вопросы дети пытаются ответить сами, прибегая к опытам, которые направлены на выяснение неизвестного и непонятного.

На пятом году жизни дети активно владеют связной речью, могут пересказывать небольшие рассказы, рассказывать об игрушке, картинке, о некоторых событиях из жизни. Болотина Л.Р., Т.С. Комарова Дошкольная педагогика. М.: Академия, 1997.

Переход в старшую группу (дети 5-6 лет) связан с изменением психологической позиции детей: они начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду.

В старшем дошкольном возрасте происходит развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности характеризуется появлением новых качеств и потребностей. Это такие качества, как расширение знаний о предметах и явлениях, которые ребенок непосредственно не наблюдал. Детей начинают интересовать связи, которые существуют между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом может определить его развитие.

Для старших дошкольников характерна потребность в самоутверждении и признании их возможностей и навыков со стороны взрослых, воспитатель старается обеспечить условия для развития детской самостоятельности, инициативы, творчества. Он постоянно создает ситуации, которые побуждают детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними более сложные задачи, поддерживает желание детей преодолевать трудности, нацеливает на поиск новых, творческих решений. Важно в этом возрасте предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения одной ситуации, поддерживать детскую инициативу и творчество, демонстрировать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных действий.

Круг чтения ребенка 5-6 лет пополняется произведениями разной тематики, в том числе связанной с проблемами семьи, взаимоотношений со взрослыми, с историей страны. Ребенок этого возраста способен удерживать в памяти большой объем информации. Практика «анализа» текстов, работа с иллюстрациями способствует углублению читательского опыта, формированию читательских симпатий.

Самой высокой формой самостоятельности детей этого периода является творчество. Задача воспитателя состоит в том, чтобы пробудить интерес ребенка к любому виду творчества. Этому может способствовать создание творческих ситуаций в игровой, театральной, художественно-изобразительной деятельности, в ручном труде, а также словесное творчество. Именно в увлекательной творческой деятельности перед дошкольником возникает проблема самостоятельного определения замысла, способов и форм его воплощения. Воспитатель поддерживает инициативы детей, создает в группе атмосферу творческой деятельности по интересам ребят. дошкольный занятие обучение возрастной

Серьезное внимание уделяет воспитатель развитию познавательной активности и интересов старших дошкольников.

Воспитатель обращает внимание дошкольников на новые, необычные черты объекта, строит догадки, обращается к детям за помощью, нацеливает на эксперимент, рассуждение, предположение.

Старший дошкольный возраст — период познания мира человеческих отношений, творчества и подготовки к следующему, новому этапу в его жизни — обучению в школе.

В возрасте 6-7 лет у детей меняются пропорции тела, вытягиваются конечности соотношение длины тела и окружности головы приближается к параметрам школьного возраста, складываются интеллектуальные предпосылки для начала систематического школьного обучения. Это проявляется в возросших возможностях умственной деятельности

В целом ребенок 6-7 лет осознает себя как личность, как самостоятельный субъект деятельности и поведения.

Дети этого возраста становятся выносливее, сильнее, более активнее, но возникает эмоциональное перенапряжение и повышенная утомляемость. Противоречивость развития ребенка 6-ти лет можно сравнивать с возникающими противоречиями и сложностями в подростковом возрасте.

Старший дошкольный возраст благополучен для формирования самооценки ребенка. Это способствует улучшению умений сравнивать себя со сверстниками. Ребенок этого возраста рассматривает оценку взрослого как оценку себя в целом, поэтому использовать замечания и наказания в процессе обучения детей 6-7 лет можно очень редко. В противном случае у детей формируется заниженная самооценка, неуверенность в себе.

Часто ребенок в этом возрасте готов и хочет пойти в школу, так как смена социальной роли придает ему взрослости, к которой он очень стремится. Но полная психологическая готовность ребенка к школе определяется не только его мотивационной готовностью, но и интеллектуальной зрелостью, а также способностью сосредотачиваться на 35—40 минут, выполняя какой-либо ряд задач. Чаще всего такая готовность формируется именно к семи годам жизни ребенка.

Дети этого возраста могут давать определения некоторым моральным понятиям («добрый человек — это такой, который, всем помогает и хорошо относится, защищает слабых») и тонко их различать, например, очень хорошо различают отрицательную окрашенность слова «экономный» и «жадный». Также могут совершать нравственный выбор не только в воображаемом плане, но и в реальных ситуациях (например, могут самостоятельно отказаться от приятного в пользу близкого человека). Социально-нравственные чувства и эмоции у детей данного возраста становятся достаточно устойчивыми. Дошкольная педагогика / Под ред. В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1978.

В этом возрасте у детей происходит расширение и углубление представлений о величине предметов, форме, цвете. Дошкольник может различать не только основные цвета, но и их оттенки.

То же происходит и с восприятием формы — ребенок успешно различает основные геометрические формы (квадрат, треугольник, круг и т.п.), так и их разновидности, например, овал от круга, пятиугольник от шестиугольника.

К концу дошкольного детства ребенок становится самостоятельным читателем. Его интерес к чтению становится все более и более устойчивым. В возрасте 6-7 лет ребенок воспринимает книгу в качестве основного источника получения информации о человеке и окружающем мире.

Дети данного возрастного периода проявляют интерес к коллективным работам и могут договариваться между собой, но помощь воспитателя им все еще нужна.

Все выше разобранные особенности можно систематизировать в таблицу Сорокоумова Е.А. Возрастная психология. М.:2009:

источник

В развитии малышей дошкольного возраста обязательно нужно учитывать огромное количество разнообразных аспектов. Однако специалисты выделяют пять основных элементов, на которые родителям нужно обратить наиболее пристальное внимание и гармонично развивать их как на протяжении всего этапа подготовки ребенка к школе, так и по мере его вхождения во взрослую жизнь. Что это за элементы? Об этом мы сегодня и поговорим.

Детство любого ребенка состоит из определенных периодов, в процессе которых дети едва ли не ежедневно открывают для себя все новые возможности и горизонты. Каждый из таких периодов отличается своими особенностями. В том числе и промежуток времени, к которому относится дошкольного возраста (3-7 лет), когда ребенок наиболее активно расширяет границы своего мировоззрения: перед ним открывается мир человеческих отношений и различных видов деятельности людей. В этот период его мир перестает существовать только в рамках семьи и малыш постепенно «вливается» в жизнь общества.

Да, ребенок дошкольного возраста еще не может принимать непосредственного и активного участия в жизни взрослых. Но ему очень хочется. Отсюда первые стремления к самостоятельности (пресловутое «Я сам»), неуемное любопытство (хорошо знакомое каждому родителю «почему») и активные проявления инициативы (в том числе, подражание взрослым и попытки помочь родителям по дому: порезать хлеб, помыть посуду, натереть морковку и т.д.). В развитии малышей дошкольного возраста обязательно нужно учитывать огромное количество разнообразных аспектов. Однако специалисты выделяют пять основных элементов, на которые родителям нужно обратить наиболее пристальное внимание и гармонично развивать их как на протяжении всего этапа подготовки ребенка к школе, так и по мере его вхождения во взрослую жизнь. Что это за элементы? Об этом мы сегодня и поговорим.

В дошкольном возрасте у детей особенно интенсивно развиваются основы самосознания: они учатся оценивать себя с разных точек зрения: как доброго и внимательного друга, старательного, талантливого, способного человека, послушного ребенка и т.д. Процесс восприятия информации перестает быть эмоциональным и становится более осмысленным: ребенок целенаправленно ищет информацию и подвергает ее анализу.

На протяжении всего периода дошкольного возраста у малышей не только продолжает совершенствоваться наглядно-действенное мышление, но и зарождается фундамент наглядно-образного и логического мышления, а также формируется воображение. Отметим, что первые проявления воображения наблюдаются еще в самом раннем дошкольном возрасте, поскольку как раз к трехлетнему возрасту у ребенка накапливается уже достаточный жизненный опыт, способный дать материал для воображения.

С развитием воображения и мышления неразрывно связано и развитие речи. Если к трем годам более или менее грамотная устная речь только начинает формироваться, то уже к семилетнему возрасту ребенок владеет разговорной речью более чем хорошо. В свою очередь, развитие речи оказывает прямое влияние на развитие произвольного внимания. Благодаря занятиям, требующим сознательного запоминания предметов, действий или слов (игры, посильный домашний труд, выполнение поручений и т.д.), дети в 3-4 года начинают запоминать осознанно.

Теперь давайте более подробно остановимся на упомянутых выше аспектах развития детей в дошкольном возрасте.

Одной из главных характеристик развития детей в дошкольном возрасте является формирование произвольности ведущих психических процессов:

• восприятия – дети все рассматривают и за всем наблюдают, чтобы затем проанализировать полученную информацию. Они умеют описывать предмет по форме и размеру, знают основные цвета и их оттенки, успешно усваивают систему сенсорных признаков (например, круглый как мяч);
• памяти – в три года у ребенка память непроизвольна, а потому он запоминает только то, что вызвало у него эмоции. Однако уже к четырем-пяти годам у дошкольника начинает формироваться произвольная память – сознательное запоминание, например, элементов и правил игры;
• мышления – для дошколят характерен постепенный переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению и развитие начальных форм рассуждений и логического мышления: в 4-е года мышление основано на предметных действиях, в 5 лет мышление предвосхищает действие, в 6-7 лет – действие переносится на схожие ситуации.

На психическое развитие детей влияние оказывает, в первую очередь, близкое окружение ребенка и наследственность. Поэтому родителям очень важно научиться принимать и понимать своего ребенка и максимально эффективно взаимодействовать с ним. Во многом этому помогают специальные тренинги, которые организовывают на базе развивающих центров.

В дошкольном возрасте активно развиваются нравственные чувства и социальные эмоции, основанные на появлении новых интересов, потребностей и мотивов. Если раньше ребенок сам был объектом эмоций со стороны взрослых, то дошкольник становится субъектом эмоциональных отношений, поскольку начинает сопереживать другим. Эмоции помогают ребенку не только осозновать действительность, но и реагировать на нее. В этот период жизни базовый набор эмоций ребенка (радость или страх) существенно расширяется: он может сердиться, ревновать, грустить и т.д. В его арсенале появляется язык передачи эмоций посредством жестов, движений, взглядов или интонаций голоса.

Поскольку гармоничное развитие эмоций у ребенка дошкольного возраста зависит, в первую очередь, от его окружения, очень важно заполнить его мир яркими событиями и эмоциональными переживаниями: общением со сверстниками, специально организованной деятельностью (музыкальные занятия, театрализованные постановки, чтение сказок и т.д.), играми (в том числе и сюжетно-ролевыми) или трудовой деятельностью.

Каждый ребенок рождается с уже развитой познавательной направленностью, которая позволяет ему легко адаптироваться к жизни. В дошкольном возрасте врожденная познавательная направленность перерастает в познавательную активность, благодаря которой у ребенка зарождается первичный образ мира. Познавательная активность проявляется в виде:

• психических процессов (воображение, мышление, внимание, восприятие, память);
• получения и анализа информации;
• отношения к окружающему (эмоциональная реакция на явления, людей, предметы или события).

Так как все эти компоненты познавательной активности тесно взаимосвязаны, работа по познавательному развитию дошкольника должна подразумевать под собой работу с каждым из них. Взрослые должны следить, чтобы ребенок получал информацию, соответствующую его познавательным способностям, из достоверных источников, а также направлять процесс познания на содержательное упорядочивание полученной информации и установление осмысленных взаимосвязей.

Развитие речи у ребенка – это индивидуально выраженный процесс, который зависит от огромного количества самых разных факторов (в том числе, от психологических особенностей ребенка и его окружения). Однако, как правило, к семи годам язык становится для дошкольника средством не только общения, но и мышления. Его словарный запас плавно увеличивается с 1000 слов (в три года) до 3000-3500 слов (в 6 лет). Он владеет всеми формами грамотной устной речи и способен общаться посредством развернутых сообщений (рассказы, монологи) и диалогической речи.

Родной язык дети усваивают, подражая разговорной речи окружающих. Поэтому залогом успеха развития речи дошкольников является общение с родственниками, сверстниками и окружающими людьми. Причем, взрослые должны общаться с детьми «взрослым» языком (то есть, не «сюсюкая» и не «коверкая» слова, подстраиваясь под детское произношение). Важно не просто слушать малыша, а задавать ему наводящие вопросы, терпеливо и подробно отвечать на все «почему» и всячески поощрять его желание «поболтать».

Дошкольный возраст – это важный этап в физическом развитии ребенка, поскольку именно в этот промежуток времени интенсивно формируются важнейшие системы организма: увеличивается масса мышц, окостеневает скелет, развиваются органы дыхания и кровообращения, усиливается регулирующая роль коры больших полушарий и т.д. Отсюда можно сделать однозначный вывод: физическое воспитание дошкольника не менее важно, чем его психо-эмоциональное развитие. Тем более, что специалисты уверяют – двигательная активность и умеренные спортивные нагрузки стимулируют как умственное, так и эмоциональное развитие ребенка.

источник

Анна Южакова
Анализ образовательной деятельности по познавательному развитию дошкольников

Анализ образовательной деятельности

по познавательному развитию

дошкольников

Одним из важнейших в работе с детьми дошкольного возраста является развитие их познавательной сферы, так как в период дошкольного детства происходит зарождение первичного образа мира. Ранний возраст является ценным возрастным этапом в развитии ребенка дошкольника. Это настоящий, яркий, самобытный, неповторимый отрезок жизни ребенка.

Познавательное развитие моих воспитанников направлено на:

— развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;

— формирование познавательных действий, становление сознания;

— развитие воображения и творческой активности;

— формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.);

— формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

Основными формами взаимодействия, способствующие познавательному развитию дошкольников моей группы выступают:

— вовлечение ребенка в различные виды деятельности;

— использование дидактических игр;

— применение методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, развития речи.

Ежедневное планирование образовательной деятельности по познавательному развитию детей младшего возраста построено с учетом интеграции образовательных областей и подразделено на темы, которые охватывают определенный временной промежуток: «Мой дом», «Моя семья», «Детский сад», «Новый год», «Мамин праздник», «Весна» и др. Итогом этих тематических недель было мероприятие, зрительно воспринимаемый результат – выставка, развлечение или праздник.

Во взаимодействии с малышами я использую преимущественно игровые, сюжетные и интегрированные формы деятельности. Развитие познавательных процессов происходит в форме увлекательной для малышей деятельности – игры.

Провожу с малышами дидактические игры на развитие внимания и памяти («Чего не стало?», Угадай предмет и принеси»); слуховой дифференциации (Кто кричит?», «Чего не стало?»). На развитие тактильных ощущений («Чудесный мешочек», Теплый — холодный»; мелкой моторики руки (шнуровки, игрушки с пуговицами, молниями, крючками).

Также в работе использую экспериментирование с водой. С помощью предметно — манипулятивной деятельности и в режимных моментах дети убедились в том, что водой можно умываться, опускать в нее и вылавливать различные предметы; что вода может литься, а может брызгать; что предметы станут чище, если помыть их водой; что вода не имеет вкуса.

С помощью дидактических игр «Чистые ручки» и «Помощники» дети узнавали о том, что руки и предметы станут чище, если их помыть водой.

Знакомясь с темой «Песок», проводила различные эксперименты с песком. На организованной совместной деятельности «Испечем угощение» дети пробовали слепить «угощение» из сухого и мокрого песка руками и с помощью формочек. В конце занятий мы с детьми подвели итог – мокрый песок принимает любую нужную форму. С помощью дидактической игры «Следы», дети убедились, что на мокром песке остаются следы и отпечатки.

При проведении дидактической игры «Поймаем воздух» дети «ловили» воздух в полиэтиленовые пакеты и убедились в том, что воздух не виден, но он есть. В игре «Буря в стакане» малыши дули через соломинку в стакан с водой и увидели, что вода вымещает воздух. Играя в игру «Мой веселый звонкий мяч» дети узнали, что мячик прыгает высоко, потому что в нём много воздуха.

На организованной совместной деятельности «Легкий-тяжелый» и «Какой формы камень?», дети получили представления о том, что камни бывают тяжелые и легкие, и что камни имеют различную форму. На организованной совместной деятельности «Галька» дети выяснили, что камни тонут в стакане с водой и поэтому вода поднимается выше. При помощи опытов дети узнали, что бумага легкая: ее можно сдуть с ладони, и она не тонет в воде в отличие от камней; что бумага может быть тонкой и толстой и она может рваться: салфетку очень легко смять и порвать в отличие от плотного картона.

Такие игры – экспериментирования способствуют сенсорному развитию детей, расширяют и углубляют представления детей о свойствах и качествах природных материалов.

Использую игры на познание и классификацию объектов окружающего мира, понимание единства всех его составляющих законов его развития:

— «Природный мир бывает разным», «Кто, где живет», «Летает, плавает, бегает», «Мир растений», «Живая природа», «Животные и птицы: как говорят, что едят», «Мамы и малыши».

Игры на развитие чувственного восприятия:

— «Мир звуков», «Найди пару», «Мое первое лото», «Фрукты и овощи».

Игры способствующие формированию основ экологического самосознания:

— «Хорошо – плохо», «Что будет, если», «Береги природу».

Большое значение придаю проведению наблюдений на прогулке. Эта работа не только развивает наблюдательность детей, но и побуждает их делать выводы о тех или иных явлениях, происходящих в живой и неживой природе.

Организуя такие игры, побуждала детей к обследованию, сравнению, установлению связей и зависимостей. Такие игры доставляют детям радость,

удовольствие, именно такие игры приобретают опыт поисковых действий и установление причинно-следственных связей.

Привлекаю детей к участию в проектной деятельности. Это эффективная технология обучения, которая формирует исследовательское мышление, стимулирует познавательную активность, способствует развитию коммуникативных способностей ребенка. Дети учатся планировать и выполнять постепенно усложняющиеся задания.

В результате организации проектной, исследовательской деятельности малыши моей группы владеют умением формировать однородные группы предметов, различать предметы по форме и называть их (кубик, кирпичик и пр.). Умеют называть свойства предметов (большой, маленький, мягкий, колючий и др.). В словаре детей появились обобщающие понятия: игрушки, посуда, одежда, мебель, овощи, фрукты и пр. Знают название домашних и диких животных, птиц, насекомых.

Дети хорошо ориентируются в помещениях детского сада и на участке детского сада, называют свою фамилию, имена родных; выделяют наиболее характерные сезонные изменения в природе.

Конспект непосредственно образовательной деятельности по познавательному развитию «КВН ребяток-дошкольников» Образовательные области: познавательная, игровая, двигательная, коммуникативная, продуктивная. Интеграция видов деятельности: познавательная,.

Конспект непосредственно образовательной деятельности по познавательному развитию «Мир часов» Педагог Самойлова Е. С. Образовательная область – Познавательная область. Тема: «Мир часов» Возраст детей – старшая группа 5-6 лет. Образовательные.

Конспект непосредственно образовательной деятельности по познавательному развитию «Зима» Образовательные области: познавательное развитие, речевое развитие художественно- эстетическое развитие, социально- коммуникативное развитие,.

Конспект образовательной деятельности по познавательному развитию детей «Детям о войне и победе» МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕХДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД № 42 ОБЩЕРАЗВИВАЮЩЕГО ВИДА С ПРИОРИТЕТНЫМ ОСУЩЕСТВЛЕНИЕМ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

Конспект организованной образовательной деятельности по познавательному развитию «В гости к бабушке» Цель: Формирование у детей первоночальных представлений о деревенском быте. Задачи: -расширять знания детей о предметах рукотворного мира.

Конспект образовательной деятельности по познавательному развитию «Знакомимся с яблоком и грушей» Цель: Дать представление о фруктах: яблоке, груше. Учить различать плоды по названию, особенностям формы, цвета, поверхности, вкуса и запаха.

Конспект образовательной деятельности по познавательному развитию «Звездное небо» Конспет образовательной деятельности по познавательному развитию «Звездное небо». Возраст воспитанников: дети старшего дошкольного возраста.

Конспект образовательной деятельности по познавательному развитию «Игры водой и песком» Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад» №23 Конспект образовательной деятельности по познавательному.

источник

Подход к определению речи в отечественной и зарубежной литературе. Характеристика процессов ее развития у детей дошкольного возраста. Методика педагогической работы в данной сфере, используемые средства. Рекомендации по развитию речи у дошкольников.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выявление и анализ особенности развития речи у дошкольников

дошкольник речь педагогический

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза — индивидуальное развитие организма от момента его зарождения до конца жизни, параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Перед современными родителями стоит задача — создать условия для полноценного формирования речи как компонента гармоничного развития ребенка. И одним из важных условий выступает непосредственное участие родителей в развитии речи у детей дошкольного возраста. В значительной мере это связано с сензитивностью периода — дошкольное детство.

Формирование речи ребенка дошкольного возраста — область речевого развития, на долгие годы приковавшая к себе пристальное внимание таких известных исследователей лингвистики и психологии, как А.Н. Кэдзен, А.Н. Гвоздев, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Д. Слобин, Дж.С. Брунер, С.Л. Рубинштейн.

Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что своевременное развития связной речи ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют психическую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. На современном этапе существует острая практическая необходимость определить основные направления развития речи детей дошкольного возраста, обосновать роль в формировании речи ребенка.

Проблема исследования — согласно взглядам отечественных психологов Л.С. Выготского, А.В. Запорожца М.И. Лисиной, Г. Рузской, общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важного формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя. Проблема развития речи детей остается одной из актуальных в теории и практике логопедии, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения.

Цель исследования — выявить и проанализировать особенности развития речи у дошкольников.

Объект исследования — процесс развития речи у дошкольников.

Предмет исследования — условия развития речи дошкольников.

Гипотеза исследования — развития речи у дошкольников будет осуществляться эффективно, при условии комплексного развития всех ее сторон.

Согласно поставленной цели, задачами исследования являются:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Выявить характерные особенности развития речи у дошкольников.

3. Описать методики по развитию речи у дошкольников.

4. Провести диагностическое исследование.

Методологическая основа исследования — особенностями развития детей дошкольного возраста рассматривались в исследованиях Ушаковой О.С., методика развития диалогической речи Левиной Р.Е., методика оценки форм общения Лисиной М.И.

1. Анализ научной литературы по теме «Особенности речевого развития у детей 5-6 лет».

2. Эмпирическое исследование по методике диагностики компонентов речи О.С. Ушаковой.

3. Анализ полученных данных.

Элементы научной новизны и теоретической значимости заключаются в обобщении и уточнении теоретического и практического материала в рамках проблемы исследования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций для воспитателей по развитию речи в ДОУ.

1. Теоретические основы изучения особенностей развития речи у детей дошкольного

1.1 Подходы к определению речи в отечественной и зарубежной литературе

Внимание к вопросам речевого развития мы находим еще в трудах древнегреческих философов — Платона, Аристотеля, Сократа, римского педагога Квинтилиана, в которых упоминается о необходимости развития речи детей и даются некоторые практические советы.

Большое внимание уделял развитию речи детей чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский (1592-1672), которого называют отцом научной педагогики. Он разработал первое в мире руководство по дошкольному воспитанию — «Материнская школа, или О заботливом воспитании юношества в первые шесть лет», в котором раскрыл задачи, содержание и методику воспитания детей [25,216].

Коменский своеобразно характеризует общение с ребенком до трех лет, рассматривая обучение пониманию жестов, мимики как основу риторического действия. В качестве средства развития речи Коменский предлагает также использовать ритмические прибаутки, стихи, обращать внимание детей на различия между простой речью и поэзией, рекомендует учить понимать образную речь, заучивать стихи, использовать в работе с детьми художественные рассказы, басни, сказки о животных. Дает круг предметов, с которыми следует знакомить детей в соответствии с их возрастом [24, 156].

Близкими трудам Коменского по содержанию обучения и методическим рекомендациям являются труды швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746 — 1827).

В обучении родному языку он выдвинул три основные задачи: обучение звуку, или средству развития органов речи; обучение слову, или средству ознакомления с отдельными предметами; обучение речи, или средству научиться ясно выражаться о предметах.

В книге «Как Гертруда учит своих детей» (письмо седьмое) Песталоцци подробно излагает методику обучения: упражнять детей в произношении звуков, слогов, связывая эту работу с последующим обучением чтению.

В основе обучения слову лежит принцип наглядности. Обучение словам, обозначающим видовые и родовые понятия, строится на основе восприятия сначала предметов, затем картинок [21,223].

В первой половине XX века широкую известность приобрел немецкий педагог Фридрих Фребель (1782-1852), которого считают основателем общественного дошкольного воспитания. В 1840 г. им было создано учебное заведение в помощь матери, названное «Детский сад».

Развитие речи Фребель тесно связывал с наблюдением и игрой. Широко известны его занятия по сенсорному воспитанию детей с использованием дидактического материала, так называемых даров, которые способствовали накоплению содержания речи. Вместе с тем эти занятия отличались необычайным дидактизмом, чрезвычайной регламентацией, сухостью, однообразием. У педантичных педагогов они превращались в дрессировку. Представители прогрессивной русской педагогики — П. Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, Е. Н. Водовозова, Е. И. Конради, Е. И. Тихеева критически относились к системе Фребеля, отмечая, что такая методика не может развить яркого народного языка [23,176]. Однако, по мнению К.Д. Ушинского, отдельные занятия и игры в руках творческих педагогов могли быть использованы без переделки [27,416].

Широкое распространение в мире получил метод Марии Монтессори (1870-1952), итальянского педагога, разработанный ею для домов ребенка. Являясь сторонницей свободного воспитания, Монтессори считала, что основными задачами должны быть воспитание мускулов, чувств и развитие языка. Последнее включает упражнения в номенклатуре, исправление дефектов речи, обучение грамоте. Достоинство метода (с точки зрения его влияния на речевое развитие) состоит в обеспечении сенсорной основы для речи в процессе упражнений с искусственным дидактическим материалом (цилиндры, кубы, лестницы, вкладки, лоскуты и катушки и др.). Упражнения, предлагаемые Монтессори, включали:

Сенсорное восприятие предмета и его признаков.

2. Распознавание предмета по названию.

3. Запоминание названий предмета[9].

В русской педагогике сложились давние традиции воспитания и обучения на родном языке. Мысли о необходимости обучения родному языку в первые годы жизни ребенка содержатся в трудах С. Полоцкого (1629-1680), А. Д. Кантемира (1708-1744), А. П. Сумарокова (1717-1777). Особая роль в обучении русских детей на родном языке принадлежит М. В. Ломоносову (1711-1765), осуществившему реформу русского языка и выступавшему за национальное образование и воспитание на родном языке. Видные деятели в области народного просвещения, литераторы И. И. Бецкой (1704-1795), Н. И. Новиков (1744-1818), А. Н. Радищев (1749-1802), Е. О. Гугель (1804-1842), В. Ф. Одоевский (1803-1869), А. И. Герцен (1812-1870), В. Г. Белинский (1811-1848), Н. А. Добролюбов (1836-1861) настойчиво боролись за воспитание и обучение детей с ранних лет на родном языке.

Особая роль в создании системы первоначального обучения отечественному языку принадлежит Константину Дмитриевичу Ушинскому (1824 — 1870). К. Д. Ушинский в основу своей системы положил принцип народности, являющийся ключом к пониманию его взглядов. Учение о родном языке занимает в ней центральное место [26,207]. Непосредственной ученицей и последовательницей Ушинского была Елизавета Николаевна Водовозова (1844-1923) — известная в те годы детская писательница и педагог. Основное внимание она уделяла содержанию и методике воспитания в семье. Вслед за своим учителем Водовозова считала, что воспитание должно осуществляться на народной речи, народном творчестве. В главном своем труде «Умственное развитие детей от первого появления сознания до 8_летнего возраста» (1871, выдержало 7 изданий) Водовозова изложила программу развития у детей родной речи и методику использования русского фольклора.

Разработала программу наблюдений в окружающей жизни и природе, методические рекомендации к проведению «сидячих занятий» с искусственным дидактическим материалом («дарами» Фребеля). Положительной оценки заслуживают попытки широкого применения автором на этих занятиях произведений устного народного творчества: сказок, песен, поговорок, загадок [6, 255].

Большое место вопросы развития речи и обучения родному языку детей дошкольного возраста заняли в практической и теоретической деятельности Евгении Ивановны Конрады (1838-1898), Аделаиды Семеновны Симонович (1840-1933), Марии Хрисанфовны Свентицкой (1855-1932). Всех этих ученых объединяло стремление создать систему дошкольного воспитания, учитывающую национальные особенности России [10,288]. Симонович, Свентицкая были организаторами и руководителями детских садов и способствовали разработке содержания и методики воспитательно-образовательной работы. Большое место в этой работе занимали вопросы речевого развития детей.

Так, А. С. Симонович составила словарь детской речи, написала работу «О детском языке». Особенности речи детей учитывались ею в организации работы с детьми. С младшими детьми практиковались рассматривание и рассказывание по картинкам, со старшими — чтение рассказов, статеек, сопровождавшееся беседами [12,152].

М. X. Свентицкая особое место среди игр и занятий отводила рассказыванию и беседам, разработала методику рассказов и бесед по картинкам и без картинок. Актуальны сегодня ее рекомендации о проведении так называемых свободных бесед, в которых дети сами ставят вопросы и в непринужденной форме обсуждают их с воспитателем. Что касается художественного слова, то Свентицкая предпочитала живое рассказывание педагога, а чтение доступных детям книг — только для старших групп. Она сама руководила кружком рассказчиков, работавшим при Московской детской библиотеке им. Грибоедова, занималась отбором книг, писала рассказы для детей дошкольного возраста, читала лекции для дошкольных работников по методике рассказывания. Ею опубликованы «Русские народные сказки для маленьких детей» (1912, 1913), «Рассказывание» (1916).

Большое влияние на содержание и методы работы детского сада оказала деятельность Елизаветы Ивановны Тихеевой (1867-1944), известного общественного деятеля в области дошкольного воспитания [25,216].

Развитие речи, обучение родному языку Тихеева рассматривала в связи с развитием личности ребенка. «Способность членораздельной речи является одним из наиболее значительных и характерных проявлений человеческой личности. Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка». Отсюда, по ее мнению, систематическое обучение речи должно лежать в основе всей системы воспитания в детском саду.

Теоретическую основу разработанной Тихеевой системы составляют следующие положения: развитие речи осуществляется в единстве с умственным развитием. Дети овладевают родным языком в процессе познания окружающего мира. Особого внимания требует развитие языка в связи с мышлением. Язык развивается наглядным, действенным путем. Развитие речи опирается на базу сенсорных представлений; речь детей развивается в социальной среде, при условии расширения социальных связей, в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Культура речи детей неразрывно связана с культурой речи воспитателя и всех окружающих людей; речь детей развивается в деятельности и в первую очередь в игре и труде. Игра и труд создают условия для самодеятельности детей в области языка; руководство развитием речи должно охватывать все периоды жизни ребенка, включая и первый год жизни; обучение на специальных занятиях является необходимым и важным средством речевого развития дошкольников; развитие речи связано со всем педагогическим процессом детского сада [4,272].

Большое влияние на развитие научной методики оказали исследования сотрудников лаборатории развития детской речи, созданной в 1960 г. в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Исследования велись под руководством заведующего лабораторией Ф. А. Сохина. Феликс Алексеевич Сохин (1929 — 1992) — ученик С. Л. Рубинштейна, глубокий знаток детской речи, лингвист и психолог. С его именем связано развитие методики на новом качественном уровне. Разработка Сохиным методической теории включала психологические, психолингвистические, лингвистические и собственно педагогические аспекты. Он убедительно доказал, что развитие детской речи имеет свое самостоятельное значение и не должно рассматриваться только лишь как аспект ознакомления с окружающим миром [24,156]. Исследования Ф. А. Сохина, О. С. Ушаковой и их сотрудников, опиравшиеся на более глубокое понимание процесса развития речи, сложившееся к началу 70_х гг., во многом изменили подход к содержанию и методике развития речи детей.

Психолого-педагогические исследования детской речи выполняются в трех направлениях (по классификации Ф. А. Сохина):

1. структурном — исследуются вопросы формирования разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического и грамматического;

2. функциональном — исследуется проблема формирования навыков владения языком в коммуникативной функции;

3. когнитивном — исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи.

Изучению особенностей усвоения детьми лексики родного языка посвящены исследования В. И. Логиновой, Н. П. Савельевой, Ю. С. Ляховской, А. Н. Богатыревой, В. В. Гербовой, А. П. Иваненко, В. И. Яшиной, Г. Н. Бавыкиной, Е. М. Струниной, Н. П. Ивановой, А. А. Смаги и других [28,239].

Развитие морфологической и синтаксической сторон речи исследовалось Ф. А. Сохиным, А. А. Захаровой, В. И. Ядэшко, М. С. Лаврик, Л. А. Калмыковой, способов словообразования — А. Г. Арушановой, Э. А. Федеравичене и другими.

Усвоению звуковой системы родного языка посвящены исследования Г. М. Ляминой, М. М. Алексеевой, А. И. Максакова и других.

Второе направление представлено исследованиями педагогических условий формирования связной речи, которая рассматривается как феномен, вбирающий в себя все достижения умственного и речевого развития детей.

Углубили понимание процессов речевого развития детей исследования по проблемам онтогенеза общения (М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова).

Завершая краткий обзор истории создания методики развития речи детей, можно сделать вывод о том, что к настоящему времени методика располагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальных данных о процессе развития речи и речевого общения детей под влиянием целенаправленных педагогических воздействий. Однако фундаментальные и прикладные задачи методики далеко не решены. Многие вопросы требуют дальнейшего изучения [15,288]. Важнейшими среди них являются: уточнение терминологии, основных методических понятий; исследование форм, методов и приемов обучения речи, учитывающих коммуникативно-деятельностный подход к развитию речи; углубление лингводидактических и психолингвистических основ методики; пути повышения эффективности обучения родной речи на занятиях; вопросы обучения детей диалогической речи; диагностика речевого развития детей; методика речевого развития в целостном педагогическом процессе детского сада; проблемы речевого развития детей в условиях семьи; методика индивидуализации обучения родной речи в условиях общественного воспитания; создание нового дидактического материала, методического обеспечения использования современных технических средств обучения.

1.1 Характеристика процессов речевого развития у детей

Речь не является врождённой способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребёнка. Для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определённой зрелости; лишь бы были развиты слух, зрение, осязание, обоняние; развиты психические процессы: внимание, память, мышление, и хорошее физическое состояние.

Первое полугодие жизни ребенка представляет собой этап эмоционально-личностного общения с окружающими людьми, которое удовлетворяет его потребность во внимании и доброжелательности. Так как эмоционально-личностное взаимодействие оказывает решающее влияние на формирование всех сторон психики младенца, этот этап общения получает статус ведущей деятельности ребенка первого полугодия жизни [3,400].

Развитие речи ребёнка начинается примерно с трёх месяцев. Это период активной подготовки речевого аппарата к произношению звуков.

С 3 до 9 месяцев ребёнок просто лепечет; как бы играет звуками и слогами; подражает звукам речи окружающих и в результате получаются первые слова. Слоги для ребёнка становятся целым словом — мама, папа, дада, дай, кс-кс, ав-ав, ам-ам и др.

В период от 6-7 до 9-10 месяцев ребенок впервые начинает понимать речь взрослого, что существенно меняет все его поведение, влияет на развитие действий, движений, активной речи. К 7 месяцам по просьбе взрослого он находит взглядом предмет, который ранее неоднократно ему показывали и называли, а в 8 месяцев по слову взрослого может показать несколько предметов, выполнять простые действия (без показа взрослого): хлопает ручками («ладушки»), на слова «до свидания» машет ручкой.

Со второго полугодия (6-7 мес.) возникает новый тип общения между взрослым и ребенком — общение на основе понимания речи взрослого при ознакомлении ребенка с окружающим, при организации его действий и при руководстве его поведением. Общение на основе понимания отличается тем, что тождество между обращением и ответом разрывается. Форма обращения взрослого к ребенку не тождественна цели обращения, как это имеет место при эмоциональном общении. У ребенка надо вызвать ответ, который должен соответствовать не форме обращения, а его цели. Дальнейшее развитие понимания у ребенка состоит во все большем отдалении форм обращения, которыми пользуется взрослый, от преследуемой обращением цели, пока ребенок не начинает выполнять соответственное движение и действие по одному только словесному требованию взрослого, т. е. пока понимание не превращается в чисто речевое понимание [11,277].

От 9 мес. до 1 года словарь увеличивается и включает названия предметов, животных, игрушек; имена взрослых и детей. Ребёнок живо реагирует на обращённую к нему речь.

Понимание речи меняет не только поведение, но существенно влияет на все развитие ребенка. Формируется активная речь; в период от 9-10 до 12 месяцев ребенок овладевает первыми словами. Первые слова появляются на основе развития понимания речи, способности лепетать и подражать. Слоги, вошедшие в лепет ребенка, в конце первого года жизни становятся составными частями произносимых им слов: баба, папа, мама, дай, на, бах, ав и др. Любой звук, слог, имеющий определенное смысловое содержание, для малыша — слово. Первые слова у всех детей одинаковы по звучанию, но могут быть разными по смыслу (это определяется взрослым). К концу года ребенок произносит около 10 простых, облегченных («лепетных») слов, которые несут смысловую нагрузку. Количество произносимых слов значительно меньше понимаемых им. В этот период ребенок еще много лепечет, лепетом сопровождает действия, движения. А словами он пользуется редко — при необходимости обратить на себя внимание, получить желаемое, выразить неудовольствие или радость, увидев что-то неожиданное, заинтересовавшись чем-либо. Некоторые слова и звуки, подкрепленные мимикой, начинают служить для него средством общения со взрослыми и детьми. Под влиянием понимания речи усложняются действия с предметами. А к 1,5 годам ребёнок говорит фразы из двух-трёх слов. Активный словарь включает около 250 слов [14,182].

На протяжении 3_го года жизни в развитии ребёнка происходят значительные изменения. Очень увеличивается роль речи в поведении ребёнка. Все реакции этого возраста на окружающее связаны с речью. Ребёнок хорошо понимает смысл речи взрослых, относящейся к тому, что его непосредственно окружает. Быстро растёт словарь, он достигает 1000 слов. Ребёнок употребляет почти все части речи: существительные (кто? что?), глаголы (что делает?), прилагательные (какой?). Употребляет предлоги — за, под, перед, в, на, у, с, к, и др. (с папой; на стул; у яблочка). 3 года — момент интенсивного развития связной речи. Переход от ситуативной к контекстной требует большой согласованности в работе Ц.Н.С., речедвигательного механизма, внимания, памяти, произвольности и др. Некоторая рассогласованность в работе Ц.Н.С. в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения. Наблюдается упрямство, негативизм. Это определяет большую ранимость речевой системы. Могут возникнуть заикание, мутизм, отставание речевого развития. Ребенок отказывается от речевого общения, дает протест на завышенные к нему требования. Если на этом этапе возникло заикание, то оно может быть обусловлено и возрастной неравномерностью созревания отдельных звеньев речевой функциональной системы и различных психических функций. Иногда их называют эволютивные, что означает связанные с возрастной фазой развития [19,240].

У детей 4_го года жизни широко используется разговорная форма речи. В процессе освоения новых слов малыш не просто запоминает их, он начинает уже осмысливать их звуковую сторону, пытается установить более тесную связь между предметом и словом, его обозначающим, стремится по-своему осознать названия некоторых предметов, действий, т. е. У ребенка появляется мотивированное отношение к лексике. Он нередко начинает употреблять слова, которые отсутствуют в родном языке (лопаткой копают, значит, она «копатка», а не лопатка) [20,216].

Одновременно с обогащением словаря ребенок интенсивнее овладевает грамматическим строем языка. На вопросы взрослых он все чаще отвечает развернутыми фразами, состоящими из четырех и более слов. В его речи преобладают простые распространенные члены («Тут сидят Таня и Света), существительные и глаголы во множественном числе («Чашки стоят на столе»). В этом возрасте дети осваивают сравнительную степень прилагательных и наречий, в речи появляются краткие причастия.

Увеличивается словарь, изложение связное. Предметы обьединяются по назначению: одежда, посуда, продукты, овощи, фрукты, т.д. Согласовываются правильно существительные и прилагательные (синее платье; синий шарик) или существительные и числительные (пять шариков, один шарик); правильно употребляются падежные окончания. Дети хорошо рассказывают или пересказывают.

К 5-6 годам речь грамматически и лексически в основном сформирована.

У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательные или сюжетные рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще часто нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь [22,137].

Проанализировав психолого-педагогическую литературу мы пришли в выводу, что речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности. Успех развития речи обеспечивается не только богатством и правильностью речи взрослого, но и растущими потребностями ребенка.

Формируясь в процессе общения ребенка со взрослыми в разнообразной практической деятельности ребенка, речь проходит в своем развитии ряд этапов: гуление (4-6 месяцев); лепет (6-10 месяцев); освоение первых слов как сигналов первой сигнальной системы (11 мес.-1г. 6 месяцев); освоение слова как сигнала, обобщающего на основе выделения существенных признаков, и овладение простыми грамматическими формами (1 г. 6месяцев — 2 года); овладение ситуативной речью, быстрое увеличение понимаемых и произносимых слов (2 -3 г.); переход к овладению связной и выразительной речью, усвоение более сложных грамматических структур (4 г. — 6 лет) и возникновение внутренней речи (начиная с 4-5 лет). Потребность в общении, желание узнать, понять новое, удивительное, стремление быть понятым, сообщить другому о чем-то необходимость воздействовать на другого, чтобы вызвать с его стороны желаемое ответное действие, являются теми мотивами, которые побуждают маленького ребенка к активному овладению языком.

2. Эмпирическое исследование уровней развития речи у дошкольников

2.1 Методики работы по развитию речи у дошкольников

Целью исследования является определение особенностей речевого развития детей.

В предлагаемой методике М.И. Лисиной исследуются три формы общения за исключением ситуативно-личностной, так как она проявляется лишь у детей раннего возраста (до 6 месяцев).

1. Ситуативно-деловая форма общения. Первая модель, ситуативно-деловая форма общения. В этой ситуации организовывалась игра с участием взрослого. Он предварительно рассказывал ребенку о том, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками, затем ребенок начинал свою деятельность. Взрослый наблюдал за действиями ребенка и оказывал ему помощь в случае, если она требовалась: отвечал на вопросы, откликался на его предложения. В этой ситуации общение ребенка с взрослым протекало на фоне практических действий с игрушками.

2. Внесутуативно-познавательная форма общения. Вторая модель, внеситуативно-познавательная форма общения. Общение осуществлялось на фоне чтения и обсуждения книг. Книги были подобраны соответственно возрасту детей и имели познавательный характер. Взрослый читал книгу, объяснял, что нарисовано на картинках, давал возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечал на вопросы. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирал сам из ряда предложенных.

3. Внеситуативно-личностная форма общения. Третья модель, внеситуативно-личностная форма общения. В этой ситуации проводилась беседа с детьми на личностные темы. Экспериментатор задавал вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе; взрослый рассказывал о себе, друзьях, о поступках разных людей, оценивал свои достоинства и недостатки, старался быть равноправным и активным участником беседы. Выявление особенностей форм общения с взрослыми осуществлялось следующим образом. Экспериментатор приводил ребенка в комнату, где на столе были разложены игрушки и книги, и спрашивал, с чем бы он хотел: поиграть с игрушками, почитать книжку или поговорить. Взрослый организовывал ту деятельность, которую предпочел ребенок; затем ребенку предлагали на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не мог самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагал последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить.

В каждой ситуации помимо ребенка участвовал экспериментатор. В целом программа поведения взрослого характеризовалась открыто выраженной доброжелательностью к ребенку, готовностью прийти на помощь, общаться с ним. Экспериментатор не выдвигал никаких требований по ходу действий и никак не оценивал поведения ребенка. Каждая ситуация длилась не более 15 минут.

Вторая методика Р.Е. Левиной

Первая серия заданий по методике Р.Е. Левиной [24] предусматривает установление контакта с каждым ребенком, создание атмосферы дружеского общения. Беседа предполагает комплексное исследование ребенка: умение вступать в контакт, эмоциональное общение, развитие связной устной речи.

Основное внимание уделяется оценке различных критериев, выделенных Р.Е. Левиной:

Коммуникабельность ребенка (желание выполнять задание, активность общения, легкость контактирования).

Экспрессивность общения: использование мимики, пантомимики и других невербальных проявлений; эмоциональное состояние, интонационная выразительность.

Степень самостоятельности, использование помощи при выполнении заданий.

Полнота изложения, смысловое соответствие воспроизводимого материала заданному образцу, связность и логичность высказывания.

Речевые средства, с помощью которых реализуются высказывания детей: лексическая полнота и грамматическая правильность, типы предложений.

Вопросы были направлены и на понимание обращенной речи и понимание ее вне контекста, т.е. перехода от одной ситуации к другой. Критерии оценки средств общения, выделенные Р.Е. Левиной, имеет бальную систему. Высшая оценка выполнения задания равнялась 10 баллам.

Таким образом, в ходе анализа методик по развитию речи мы пришли к выводу о том, что одной из главных задач является обогащение, расширение и активизация словарного запаса, основу которого составляет введение в языковое сознание ребенка тематических групп слов, синонимических рядов, антонимических пар, многозначных слов.

Таким образом, в ходе анализа методик по развитию речи мы пришли к выводу о том, что одной из главных задач является обогащение, расширение и активизация словарного запаса, основу которого составляет введение в языковое сознание ребенка тематических групп слов, синонимических рядов, антонимических пар, многозначных слов.

2.2 Анализ методики О.С. Ушаковой по развитию речи у детей дошкольного возраста

Третья методика, разработанная О.С. Ушаковой, на основании которой был произведен эксперимент. Уровень речевого и коммуникативного развития дошкольников может выявляться как в начале учебного года, так и в середине (или в конце). Обследование могут проводить методисты или воспитатели. Обследование проводится индивидуально, с каждым ребенком. Беседу с ребенком можно записать на диктофон или сразу в протокол (один взрослый ведет беседу, другой записывает). Если дети хорошо знакомы с взрослым, опрашивающим их, они легко идут на контакт и охотно отвечают на вопросы. Если же приходит незнакомый взрослый, то следует заранее познакомиться с детьми, наладить эмоциональный контакт, для того чтобы они вступали в речевое общение с удовольствием.

Оценка по всем заданиям дается в качественном (записываются ответы детей) и количественном выражении (в баллах). Несмотря на условность количественных оценок за высказывания разной полноты и правильности, они помогают выявить уровни речевого развития: I (высокий), II — средний (достаточный) и III (ниже среднего):

Методика выявления уровня речевого развития.

Методика обследования позволяет выявить успешность усвоения ребенком программных задач по развитию речи, степень владения фонетикой, лексикой, грамматикой и связностью речи при построении разных типов высказываний.

Показатели речевого развития детей старшего дошкольного возраста

1. Правильно произносит все звуки родного языка, твердые и мягкие, глухие и звонкие, различает свистящие, шипящие и сонорные звуки. Осознает недостатки звукопроизношения в речи окружающих и своей речи.

2. Четко произносит слова и фразы, пользуется различными средствами интонационной выразительности (темп речи, владение голосом, плавность изложения текста), в зависимости от содержания высказывания.

3. Понимает термины «звук», «слог», умеет провести звуковой анализ слова.

1. Правильно называет предметы, их действия и качества, различает видовые и родовые понятия, употребляет в речи обобщающие слова;

2. Понимает смысловую сторону слова (может подбирать антонимы, синонимы правильно понимает значения многозначного слова разных частей речи).

3. Точно употребляет слова в связных высказываниях в зависимости от контекста.

1. Морфология. Правильно согласовывает существительные и прилагательные в роде, числе, падеже, употребляет трудные грамматические формы (глаголы повелительного наклонения, существительные множественного числа в родительном падеже).

2. Словообразование. Образовывает новые слова разными способами, подбирает однокоренные слова.

3. Синтаксис. Строит предложения разных типов (простые, распространенные, сложные).

1. Владеет умением составлять разные типы текстов: описание, повествование или рассуждение;

2. Составляет связное высказывание по серии сюжетных картин. Умеет определить тему и содержание, структурно выстроить текст в логической последовательности, соединять части высказывания разными способами связей, предложения строит грамматически правильно. Использует в рассказе образные слова и выражения.

3. Излагает текст четко, эмоционально, с выразительной интонацией.

2.3 Результаты исследования и методические рекомендации по развитию речи у дошкольников

Исследование проводилось в МБДОУ № 47 «Радуга» Пушкинского района, поселка Правдинский.

Группа состоит из детей 5-6 лет в составе 12 человек, 6 девочек и 6 мальчиков.

Цель исследования: выявить уровень развития речи у детей старшей группы в возрасте 5-6 лет.

Обследование было поделено на три стадии. В ходе обследования первой серии заданий (словаря и грамматики) у детей отмечался достаточно сформирован активный и пассивный словарь. Дети умеют обобщать, понимают значение многозначных слов, умеют объяснять их назначение. Могут самостоятельно, без наводящих вопросов подбирать прилагательные к существительным, согласовывать их в роде, числе и падеже. Большинство детей называют различных животных, а так же всех детенышей в правильной грамматической форме.

Вторая серия заданий была направлена на выявление звуковой культуры речи. Почти у всех детей при обследовании отмечалось неправильное произношение сонорных и шипящих звуков. При задании разобрать картинки с заданными звуками, многие не совсем справились с заданием. Дети не могли провести звуковой анализ слова, неправильно называли последовательность звуков в слове. Многие дети могут говорить скороговорки медленно, шепотом, громко и тихо, но при ускоренном темпе часто сбивались. В ходе эксперимента могли менять интонацию в предложенных предложениях.

Третья серия заданий была направлена на качество связной речи. На данном этапе детям предлагались картинки и серии картинок. Большинство детей смогли самостоятельно составлять рассказы, придумать различные названия. В правильной последовательности раскладывали серии картинок и описывали их. Результаты представлены на диаграмме.

Результаты диагностики компонентов речи дошкольников

Беседа была построена так, чтобы выявить правильность употребления грамматических форм, объем словаря, состояния звукопроизношения. Мы использовали при этом знакомые ребенку тематические циклы («Домашние и дикие животные», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Транспорт» и др.). Так, при рассматривании картин, на которых изображены животные, ребенку задали вопросы, направленные на выявление пассивного и активного словаря, грамматических навыков. Например: «Назови, каких ты знаешь домашних и диких животных. Покажи, где медведица, бельчонок, зайчата. Скажи, чем покрыто туловище медведя, где живут белка, лиса. Как называются детеныши собаки, свиньи, коровы, лошади? Кто чем питается? Кто, как и чем защищается? Кто охотится за животными? Как можно сказать про лису? Она какая?» При обследовании лексического запаса важно не только выявить количественный запас существительных, глаголов, прилагательных, но и проверить самостоятельное употребление их в речи. Для этого мы ребенку предлагали закончить предложение, добавить недостающее по смыслу слово. Например: «У лисы хвост длинный, а у зайца… короткий. Белка по веткам прыгает, а змея по земле… ползает. Петух кукарекает, а кошка… мяукает». Таким образом, нами было выявлено умение правильно употреблять грамматические формы, объем словаря.

Фонетическая сторона речи оказалась наиболее несформированной, так звонкие заменяются глухими, Р и Л звуками Л’ и И, с звуком Ш или Ф и т. п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т.е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками Т, Т’, Д, Д’. Дети произносят «тамолет» вместо «самолет», «тапка» вместо «шапка», «коды» вместо «козы» и т. д.

В других случаях не произошел процесс дифференциации звуков, и вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит какой-то средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук Ш вместо Ш и С, вместо Ч и Т нечто вроде смягченного Ч и т. п.

Некоторые звуки ребенок по специальному требованию произносит правильно, но в речи не употребляет или заменяет. Например, ребенок правильно произносит простые слова «собака», «шуба», но в речи наблюдается смешение звуков С и Ш, например: «Шаса едет по сошше» (Саша едет по шоссе).

Работа по определению особенностей связной речи у старших дошкольников показала, что дети данного возраста пользуются разнообразными способами связи предложений в тексте. Правда, у некоторых дошкольники нарушается последовательность изложения мыслей, им трудно начать или закончить высказывание. Часто в их рассказах присутствуют элементы повествования и описания. Дети почти не обращались к помощи взрослого, самостоятельно справлялись с заданиями. Таким образом, можно сделать вывод о том, речь дошкольника будет развиваться эффективно при условии комплексного подхода к ней.

В процессе экспериментальной работы проводилась проверка сформированности компонентов речи родного языка у детей старшего дошкольного возраста. Результаты исследования помогли выявить уровни развития словаря, грамматического строя речи, фонетики. Для речевого развития старших дошкольников характерен довольно большой и разнообразный словарный запас, который продолжает расширяться, большинство детей правильно произносят звуки родного языка, завершается в основном этап усвоения грамматической системы языка. Задачами развития речи продолжают являться обогащение словаря, формирование грамматически правильной речи, воспитание звуковой культуры речи, развитие связной речи. Все эти задачи достаточно успешно реализуются в ДОУ. Но конечная цель это овладение речью как средством общения.

По данным исследований дети старшего дошкольного возраста достигают сравнительно высокого уровня развития речи. Формирование всех компонентов речи позволяет дошкольникам успешно вступать в разные формы общения. Но все это может быть реализовано вследствие организации эффективных форм, методов и приемов, вследствие использования наиболее рациональных средств обучения. Однако для построения правильной и эффективной работы, прежде всего, необходимо выявить нарушения и недостатки в речевом развитии ребенка, что проводится в процессе диагностического исследования.

Подводя итоги исследования, нужно отметить, что актуальность проблемы речевого здоровья детей за многие годы значительно возросла. А предупреждение речевых нарушений детей старшего дошкольного возраста в воспитательной работе ДОУ, формирование правильной речи приобретает особое значение, так как от уровня речевого развития зависит готовность или неготовность ребенка к началу школьного обучения.

Слово — как лексическая единица представляет собой систему взаимосвязанных значений, отражающих внеязыковую действительность. Слово — как грамматическая единица — это система всех его форм с их грамматическими значениями. Наблюдая окружающий мир, ребенок фиксирует свои знания о нем не только в лексике, но и в грамматике. Абстрактные грамматические значения позволяют выражать сложные оттенки мысли в наиболее компактной форме.

Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм у детей. Важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания.

В соответствии с выдвинутыми нами задачами, была проанализирована психолого-педагогическая литература; выявлены характерные особенности развития речи у дошкольников; описаны методики по развитию речи у дошкольников; проведено диагностическое исследование.

Посредством реализации ряда диагностических методик мы выявили особенности развития речи детей. В результате проведения диагностической методики мы сделали вывод, что для полноценного развития и преодоления трудностей в формировании речи дошкольников необходимо проводить коррекционную работу по формирования правильного звукопроизношения, развитию грамматического строя речи.

1. Новый Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». — М.: Проспект, 2013. — 159 с.

2. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении. — М.: Скрипторий 2003, 2012. — 160с.

3. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. — М.: Академия, 2010. — 400 с.

4. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. — М.: Мозаика — Синтез, 2002. -272 с.

5. Арушанова А.Г. Старшая группа: формирование грамматического строя речи // Дошкольное воспитание, 1997. — № 1. — С.80-110.

6. Бородич А.М. Методика развития речи детей. — М.: Просвещение, 1981, 255 с.

7. Володина В. О согласовании существительного с числительным в речи детей 5-6 лет // Дошкольное воспитание, 2002. — № 8. — С. 52-55.

8. Гербова В.В. Учусь говорить: методические рекомендации для воспитателей, работающих с детьми 3-6 лет по программе «Радуга» / В.В. Гербова. — М.: Просвещение, 2012. — 158 с.

9. Дьяченко О.М., Невская П.И. Развитие речи дошкольника._М.: Просвещение, 2010.

10. Запорожец А.В., Лисина М.Н. Развитие речи у дошкольников. — М.: Педагогика, 1974. — 288 с.

11. Захарова Т.Н. Дифференцированный подход как условие речевого развития дошкольников: дис. к.п.н.: Екатеринбург, 2007.-277с

12. Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей. — М.: Просвещение, 1972.-152c.

13. Логинова В.И., Саморукова П.Г. и др. Дошкольная педагогика. Часть 2. / Под ред. В.И. Логиновой. — М.: Просвещение, 2008. — 270 с.

14. Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. — М., 2008.-182с.

15. Лямина Г.М. Воспитание детей в старшей группе детского сада. — М.: Просвещение, 2014. — 288 с.

16. Максаков А. Обследование состояния развития речи детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание, 1986. — № 2.-С.35-40

17. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева и др. — М.: Просвещение, 1984. — 240 с.

18. Мухина В.С. Детская психология / Под ред. Л.А. Венгера. — М.: Просвещение, 1985. — 272 с.

19. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. — Ярославль: ООО «Академия развития», 1996. -240 с.

20. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. — М.: Педагогика, 1989. — 216 с.

21. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. Ф.А. Сохина. — М.: Просвещение, 1984. — 223с.

22. Развитие речи дошкольника: Сб. науч. тр. / Под ред. О.С. Ушаковой — М.: изд. АПН СССР, 1990. -137 с.

23. Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. — М.: Просвещение, 2008. — 176с.

24. Сохин Ф.А. Осознание речи дошкольниками в детском саду. — М.: Педагогика, 2014.-156с.

25. Тихеева Е.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 2011. — 216 с.

26. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Подъякова, Ф.А. Сохина. — М.: Просвещение, 1984. — 207 с.

27. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения, Т. 1 / Сост. С.Ф. Егоров. — М.: Педагогика, 2008.-416с.

Особенности диалогической речи детей дошкольного возраста, методика и подходы к ее развитию, а также значение беседы в данном процессе. Содержание и принципы педагогической деятельности в направлении формирования диалогической речи дошкольников.

курсовая работа [45,9 K], добавлен 16.06.2014

Особенности речи у детей старшего дошкольного возраста. Диагностика развития связной речи дошкольников. Методические рекомендации по использованию системы наглядного моделирования на занятиях по развитию речи с детьми старшего дошкольного возраста.

курсовая работа [2,6 M], добавлен 16.01.2014

Анализ литературных источников по проблеме формирования выразительности речи у дошкольников. Экспериментальное исследование выразительности речи у заикающихся детей дошкольного возраста. Методические рекомендации по развитию выразительности речи у детей.

курсовая работа [27,1 K], добавлен 13.09.2006

Специфика развития связной речи у дошкольников. Использование художественной литературы как средства развития связной речи у дошкольников. Описание опыта работы и методического сопровождения по формированию связной речи детей старшей и средней групп ДОУ.

курсовая работа [85,4 K], добавлен 08.09.2011

Характеристика общего недоразвития речи (ОНР). Уровни речевого развития ОНР, его этиология. Развитие связной речи в онтогенезе. Исследование уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста. Коррекция речи детей дошкольного возраста с ОНР.

курсовая работа [64,0 K], добавлен 24.09.2014

Теоретическое обоснование в лингвистической литературе проблемы формирования связной речи у дошкольников. Оценка эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.

дипломная работа [5,9 M], добавлен 15.10.2013

Исследование психологических особенностей развития речи детей дошкольного возраста. Диагностика уровня речевого развития и использование развивающих игр для формирования речи детей в условиях ДОУ. Методические рекомендаций по развитию речи дошкольников.

дипломная работа [734,0 K], добавлен 06.12.2013

Состояние проблемы развития связной речи в психолого-педагогической литературе. Выявление уровня развития связной диалогической речи у детей средней группы. Разработка программы использования сюжетно-ролевых игр в развитии связной речи у дошкольников.

курсовая работа [49,6 K], добавлен 28.10.2011

Понятие монологической речи и проблемы ее развития. Особенности нарушения связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Направления коррекционной работы по развитию речевой деятельности дошкольников.

курсовая работа [59,2 K], добавлен 24.11.2014

Игры и упражнения для развития речи младших дошкольников. Игры и упражнения для развития речи детей пятого года жизни. Игры и упражнения по развитию речи для детей старшего дошкольного возраста (6 — 7 лет).

курсовая работа [49,3 K], добавлен 13.09.2003

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

источник