Анализ развития речи детей раннего возраста

Описание презентации по отдельным слайдам:

Развитие речи детей раннего возраста в условиях дома ребенка, через дидактические игры. Тема углубленной работы 2013-2014 уч. год Спроектировать систему дидактических игр , направленных на развитие речи детей второго года жизни. Цель: Задачи: Провести систематизацию и анализ психолого- педагогической литературы по данной теме. Выявить возрастные и характерологические особенности детей- сирот раннего возраста. Изучить специфику проведения дидактических игр с детьми второго года жизни. Провести диагностику уровня развития речи детей второго года жизни.

Этапы работы над темой Знакомство с передовым педагогическим опытом, сбор библиографии по данной теме. Постановка целей и задач. 3 . Выбор теоретического материала, практических методов. 4. Анализ психолого — педагогического исследования уровня развития речи детей 2 года жизни. 5. Использование на практике выбранных методов, форм и приемов. Составление рабочего плана воспитательно -образовательной работы для детей от 1-2 лет.

Развитие активного и пассивного словаря детей 2-го года жизни. На первом этапе обучения развиваем. Зрительное и слуховое сосредоточение детей. Внимание к обращенной речи взрослых и ее понимание. На данном этапе использовались следующие приемы Показ предметов в действии с их называнием Показ ряда последовательных действий с предметами Выполнение поручений детьми, рассматривание предметов Внезапное появление и быстрое исчезновение предметов Периодическое использование на занятии одного и того же предмета Показ картинок с изображением отдельных предметов Наблюдение за живыми предметами.

На втором этапе обучения развивали преимущественно активную речь. Где количество действий с предметами становится больше. Взрослый привлекает ребенка к самостоятельным действиям с предметами, стимулирует к ответам на вопросы.

Анализ психолого-педагогического исследования уровня развития речи детей второго года жизни, цель которой состояла в том, что бы проверить, что систематизация теоретического материала и эмпирического исследования позволит разработать и поэтапно реализовать систему дидактических игр, направленных на развитие речи детей второго года жизни. Обследования уровня речи детей проходило по методике М.А. Аксариной, Н.М. Щелованова. Обследование включало в себя несколько диагностических процедур: Материал проведения: кукла и 4-5 хорошо знакомых детям предметов( погремушка, собачка, петушок) Процедура проведения: исследование было проведено индивидуально с каждым ребенком. 1 ситуация-проверяли, отзывается ли ребенок на свое имя. 2 ситуация- просили ребенка указывать на называемый предмет. 3 ситуация- предлагали ребенку показать у куклы какую- либо часть лица или тела. 4 ситуация- просили ребенка найти аналогичную част лица или тела у себя. 5 ситуация – просили ребенка дать называемый предмет. 6 ситуация – предлагали произвести с предметом определенные действия ( положить в коробку) Формулировку задания повторяли несколько раз. Обработка данных . Все данные заносили в таблицу. В зависимости от числа повторений формулировки задания, необходимых для того, что бы ребенок его понял, ставился балл. -если исследователь 1-2 раза повторял инструкцию- ребенку ставилось 2 балла; — если исследователь повторял задание 3-4 раза – ребенку ставили 1 балл; если исследователь повторял задание больше 4 раз, или если ребенок не смог ответить- ставили 0 баллов. ,

Результаты исследовательской работы. Итоговый эксперимент показал увеличение словарного запаса, дети стали использовать односложные облегченные слова. Выполняют просьбу, инструкции, поручения. Дети самостоятельно обращаются друг к другу. Но диагностика так же показала, что развитие детей все равно остается на недостаточно высоком уровне и работа по развитию речи требует продолжения. Имяребенка возраст 1-я ситуация 2-я ситуация 3-я ситуация 4-яситуфция 5-я ситуация 6-я ситуация Алина 1г.4м 2 2 1 1 0 1 Радион 1г.5м 2 0 0 0 1 1 Имя ребенка возраст 1-я ситуация 2-я ситуация 3-я ситуация 4-я ситуация 5-я ситуация 6-я ситуация Алина 1г.10м 2 1 2 2 2 2 Радион 1г.11м 2 1 0 1 1 1

источник

Олеся Зудова
Сравнительный анализ результатов исследования развития речи детей раннего возраста

После проведенной системной работы по развитию речи детей раннего возраста в МБДОУ № г. Петушки был проведен контрольный эксперимент – вторичная диагностика детей обеих групп – экспериментальной (где проводились занятия) и контрольной (где занятия не проводились).

С целью выявления динамики развития речи, а также определения на этой основе эффективности проведенной работы, организованной в рамках формирующего эксперимента, был использован тот же диагностический инструментарий, что и на констатирующем этапе.

Задачи контрольного эксперимента:

выявить динамику развития речи детей;

обобщить и сравнить полученные результаты с первоначальными данными.

Результаты диагностики, полученной в рамках контрольного этапа представлены для экспериментальной и контрольной групп в Приложении 2.

Анализ и систематизация полученных результатов позволяют определить уровень речевого развития у детей экспериментальной и контрольной группы (Таблица 2).

Показатели (уровни) развития речи детей экспериментальной и контрольной групп (контрольный этап эксперимента)

№ Группа Показатели развития речи

п/п Овладение речью как средством общения и культуры Состояние активного словаря в процессе восприятия художественной литературы

Сформи-рован В стадии формиро-вания Не

рованости В стадии формирования Не

1. Экспериментальная группа 30,8% 61,5% 7,7% 30,8% 69,2% 0%

группа 33,3% 58,3% 8,4% 33,3% 58,3% 8,3%

Графическое отображение результатов, полученных в рамках диагностики на контрольном этапе эксперимента по каждому из исследуемых показателей представлено на рисунках 3 и 4 соответственно.

Рис. 3. Уровень овладения речью как средством общения и культуры на контрольном этапе эксперимента, %

Рис. 4. Состояние активного словаря в процессе восприятия художественной литературы на контрольном этапе эксперимента, %

Из рисунка 3 можно сделать вывод о том, что у 30,8% детей экспериментальной группы и у 33,3% детей контрольной группы параметр овладения речью как средством общения и культуры хорошо развит, уровень речевого развития высокий. У 61,5% детей экспериментальной группы и у 58,33% детей контрольной группы параметр овладения речью как средством общения и культуры находится в процессе формирования (средний уровень). У 7,7% детей экспериментальной группы и 8,4% детей контрольной группы рассматриваемые умения не сформированы, уровень речевого развития низкий.

Процесс формирования активного словаря через восприятие художественной литературы оценивается как высокий у 30,8%детей экспериментальной группы и у 33,3% детей контрольной группы. На среднем уровне, т. е. в стадии формирования данный показатель находится у 69,2% детей экспериментальной группы и 50%детей контрольной группы. На низком уровне — у 0%детей экспериментальной группы и 16,7%детей контрольной группы.

Сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента в экспериментальной группе позволяет не только проследить общую положительную динамику развития речи детей раннего возраста, но и конкретизировать успешность выполнения диагностических заданий, которые ранее вызывали у испытуемых затруднения. Так, заметно улучшились навыки детей по составлению предложений, передачи чувств и эмоций. Также были улучшены навыки пересказа и способность рассматривать иллюстрации в знакомых книжках с помощью педагога, эмоционально на них реагировать.

В целом динамика по показателю «Овладение речью как средством общения» выглядит следующим образом: количество детей, у которых не сформирован данный показатель уменьшилось на 7, 7%, данные по группе «в стадии формирования» (средний уровень развития) остались без изменения, на 7,7% соответственно возросло число детей, демонстрирующих высокий уровень развития — показатель сформирован. Графическое отображение процессов динамики по анализируемому показателю представлено на Рисунке 5.

Рис. 5. Динамика овладения речью как средством общения и культуры» (сравнение данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента в экспериментальной группе, %.

Анализ динамики в рамках показателя «Овладение речью как средством общения» также позволяет сделать вывод о наличии положительных тенденций: на 15,38% уменьшилось число детей, у которых не сформирован данный показатель, число детей, у которых он по результатам диагностики был определен как находящийся в стадии формирования был увеличен на 15,38% соответственно. Графическое отображение процессов динамики по данному показателю представлено на Рисунке 6.

Рис. 6. Динамика состояния активного словаря в процессе восприятия художественной литературы (сравнение данных констатирующего и контрольного этапов экспериментав экспериментальной группе, %.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что разработанный и реализованная система работы по развитию речи детей раннего возраста эффективна, и может применяться в дальнейшей педагогической практике как средство развития речи детей раннего возраста. Применение игр в воспитательном процессе способствует развитию речевых способностей детей, позволяет в доступной форме познакомить детей с окружающим миром, сформировать и активизировать базовый словарных запас, усовершенствовать навыки взаимодействия детей с окружающим миром и социумом.

Эмпирическое исследование развитие речи детей раннего возраста через систему работы по развитию речи детей раннего возраста проводилась в три этапа.

На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было выявление начального уровня речевого развития. Констатирующий этап исследования показал, что в целом уровень речевого развития на достаточном уровне, однако существует некоторые проблемы, на решение которых и была направлена разработанная в рамках второго этапа эксперимента система работы по развитию речи детей раннего возраста.

На третьем этапе — контрольном — повторно исследовался уровень речевого развития детей раннего возраста. На основании анализа результатов констатирующего и контрольного экспериментов можно сделать вывод о том, что разработанная система работы по развитию речи детей раннего возраста повлияла на часть формируемых умений, способствовала достижению поставленных целей. Комплекс можно оценить как эффективное средство развития речи детей раннего возраста.

Период раннего детства является одним из наиболее значимых периодов жизни ребёнка: именно в это время появляются жизненно важные приобретения, одно из которых — речь малыша, при этом важным является вопрос о выборе средств и способов развития речи ребёнка. Проведенное исследование доказывает состоятельность утверждения о наличии тесной взаимосвязи речевого развития и игровой деятельности ребёнка.

Изучение особенностей развития речи детей раннего возраста позволяет сделать вывод о том, что в качестве ключевой особенности развития речевой функции у ребёнка раннего возраста следует отметить то, что ее развитие тесно связано с темпом созревания определенных структур головного мозга, предметно-практической деятельностью и общением. В целом процесс развития речи детей раннего возраста имеет ряд закономерностей, которые были описаны в литературе как зарубежными, так и отечественными учеными. В то же время, процесс развития речи ребёнка является сугубо индивидуализированным, и зависит от ряда факторов.

Для успешного развития речевых навыков, помимо оптимизации соотношения выделяемых исследователями факторов и особенностей, в первую очередь, необходима систематическая работа по развитию речи детей. Эта работа может быть организована в различных формах, однако наиболее простым, доступным и в то же время действенным способом стимулирования речевой активности детей третьего года жизни, является предметная игра. В силу специфики физиологического развития человека, в раннем возрасте большую роль имеет игра, как средство развития личности.

В рамках настоящей работы было гипотетически выдвинуто и эмпирически проверено следующие утверждение: особенностями речевого развития детей раннего возраста является процесс организации образовательной среды и использование разнообразных методов по развитию речи в раннем возрасте.

Все это говорит о том, что показатели, полученные в результате обработки, свидетельствуют о положительном изменении уровня речевого развития, что позволяет судить о подтверждении выдвинутой нами гипотезы исследования.

Анализ результатов педагогической деятельности воспитателя Аналитическая записка Анализ результатов педагогической деятельности за период 2015-2018 год Исполнитель: Балла Наталья.

Игровая деятельность как средство развития речи детей раннего возраста Ранний возраст — это период наиболее интенсивного развития организма, это период, когда у ребенка происходит активное усвоение разговорного.

Презентация «Пальчиковые игры как средство развития речи детей раннего и младшего дошкольного возраста» Слайд 1 Я хочу с вами поделиться опытом работы «Пальчиковые игр как средство развития речи детей раннего и младшего дошкольного возраста».

Программа самообразования «Театрализованная деятельность как средство развития речи у детей раннего дошкольного возраста» Тема: «Театрализованная деятельность как средство развития речи у детей раннего дошкольного возраста». 2017–2018 Выполнила: воспитатель.

Консультация «Игровая деятельность как средство развития речи детей раннего возраста» «Игровая деятельность как средство развития речи детей раннего возраста» Ранний возраст-это период, когда у ребенка происходит активное.

Сравнительный анализ двух образовательных программ ДО Название примерной общеобразо вательной программы «Развитие +» «Радуга» Целевые установки или Концептуальные основы программы Основные.

Сравнительный анализ особенностей речевого развития детей дошкольного возраста при использовании дидактических игр Педагог должен строить педагогический процесс на основе диагностики и индивидуального подхода к развитию ребенка. В начале и конце учебного.

Консультация «Сравнительный анализ программ дошкольного образования в рамках ФГОС» Консультация по программе «Детский сад 2100» Более доступное и приемлемое содержание Программа «Развитие» Программа «Детский сад 2100».

источник

Материал по развитию речи в раннем возрасте.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развитие речи детей раннего возраста ……………………………………. ….………………..……..……..……5

1.1. Характеристика детей раннего возраста……………………………..………..5

1.2. Особенности развития речи детей раннего возраста . 13

1.3. Влияние дидактической игры на развитие речи детей раннего возраста…16

Глава 2. Эмпирическое исследование развития речи детей раннего возраста средствами дидактической игры …………………………………..22

2.1. Изучение развития речи у детей раннего возраста…………………….…22

2.2. Формирующий эксперимент. 24

Актуальность работы определяется тем, что проблема развития речи в раннем возрасте в настоящее время стоит очень остро, п рактика показывает, что своевременно развивающийся ребенок начинает говорить в период от 2 до 3 лет. И, поскольку речь, является ведущим процессом психического развития детей, то, эмоциональность ребенка, его потребности, интересы, темперамент, характер — весь психический склад личности выявляются в речи. С процессом развития речи у детей раннего возраста связан процесс возникновения и формирования у них мышления. Поэтому очень важно во время распознать наличие проблем в развитие речи малыша, запаздывание ее развития. И самое главное правильно провести работу, направленную на развитие речи детей раннего возраста с целью достижения максимального результата.

Данной проблемой занимались такие авторы, как Бурменская Г.В., Захарова Е.И. Карабанова О.А., Лидерс А.Г. и др.

Цель исследования : изучение эффективных методов и приемов работы по развитию речи детей раннего возраста через дидактические игры.

Объект исследования: процесс развития речи детей раннего возраста.

Предмет исследования: методы и формы организации по развитию речи детей раннего возраста через дидактические игры .

1. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. В ыявление психолого-педагогических и методических условий по развитию речи детей раннего возраста.

3. Разработка и внедрение методов и приёмов работы по развитию речи детей раннего возраста.

4. О пределение эффективности использования методов и приёмов работы по развитию речи детей раннего возраста.

Гипотеза исследования : мы предполагаем, что разработанная нами программа, состоящая из серии дидактических игр, будет способствовать развитию речи у детей раннего возраста.

1. Теоретический анализ литературы, 2. наблюдение, 3.педагогический эксперимент, 4.беседа.

Исследование проводилось на базе –– г. Павлово д/с № 4 «Чебурашка».

Выборка исследования : 20 детей в возрасте 2-3 лет .

Теоретическая значимость работы состоит в том, что были рассмотрены основные вопросы по проблеме развития речи детей раннего возраста с учётом имеющихся данных в современной литературе.

Практическая значимость работы определяется возможностью использования полученных в исследование данных в практической деятельности педагогов, психологов.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развитие речи детей раннего возраста

Характеристика детей раннего возраста

Ранний возраст — это этап быстрого формирования всех свойственных индивиду психофизиологических процессов. Раннее детство охватывает возраст от года до трех лет.

Изучением этого периода занимались отечественные и зарубежные психологи: Л.С. Выгостский, Л.Н. Галигузова, С.Ю. Т.Д. Марцинковская, Мещерякова, В. С. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.

Раннее детство (от 1 — 3 лет) заключает в себе потенциал для возникновения следующих возрастных новообразований.

Рассмотрим познавательное развитие. Детям открывается возможность увидеть мир своими глазами, где каждая вещь что-то означает и для чего-то предназначена. Дети проводят различия между людьми, которые занимают определенное место в его жизни («чужие» и «свои»); осваивают собственное имя; формируют представление о «территории» собственного «я» (все то, что дети относят к себе, о чем смогут сказать «мое»). Развиваются предметное восприятие и наглядно-действенное мышление, происходит переход к наглядно-образной форме мышления.

Развитие произвольности. Действуя с вещами, дети осваивают их физические свойства, учатся управлять их перемещением в пространстве, начинают координировать свои движения; на основе овладения речью появляются начала управления собственным поведением (в основном, в ответ на указания взрослого) [1].

Социальная ситуация развития детей раннего периода: дети раннего возраста становятся более самостоятельными в познании окружающего мира и начинают использовать взрослого человека, как средство для общения с предметным миром. Начинает разрушаться ситуация неразрывного единства взрослого и ребенка.

Обухова Л.Ф отмечает, что социальная ситуация развития в раннем периоде — это ситуация совместной деятельности взрослого с ребенком на правах сотрудничества; раскрывается в отношениях ребенок — предмет — взрослый [31, с.42]

Основными достижениями раннего периода, которые определяют развитие психики детей, являются: овладение ходьбой, речью, развитие предметной деятельности. Ведущая деятельность – это предметно-манипулятивная.

Дети усваивают функции предмета, закрепленные за ним в культуре. По мнению Д.Б. Эльконина, предметное действие ребятишек развивается в двух направлениях.

Во-первых, это переход от совместного со взрослым исполнения к самостоятельному, что приводит к выделению взрослого как образца действия, с которым ребёнок начинает себя сравнивать.

Во-вторых, развитие способов и средств ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия.

Внутри предметной деятельности зарождаются новые виды — это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование, лепка) [40, с.43].

Овладение ходьбой – это возможность ребёнка оторваться от взрослого. Ребёнок раннего возраста из пассивного превращается в активного. У него совершенствуются движения, расширяется кругозор, идет интенсивное развитие эмоциональной (узнает новое) и волевой сферы (преодолевает препятствия). Так, например: ребёнок залезает под стул: 1 -й раз ребёнок ударяется, а затем уже не делает этого. Из этого следует, что не нужно сдерживать ползанье и ходьбу детей .

В раннем периоде речь малышей развивается от примитивных называний до осознанного выражения мысли. Развитие речи у детей идет по двум направлениям:
• совершенствуется понимание детьми речи взрослых людей;

• формируется собственная активная речь детей.

Рассмотрим особенности развития речи в раннем периоде. Развитие речи ребятишек связано не только непосредственно с общением со взрослыми людьми, но и включено в практическую деятельность по освоению предметов. У детей раннего возраста формируется активная речь, она становится средством общения со взрослыми и ровесниками.

У детей раннего периода развивается не только коммуникативная, но и обобщающая функция речи. Также формируется регулирующая функция речи, когда малыши подчиняются инструкции взрослого человека, выполняя его требования. У ребёнка появляется ситуативная речь, понятная исходя из контекста ситуации, в которую включены собеседники, описательная речь.

У малышей формируется понимание литературных произведений, рассказов взрослого человека, что обогащает опыт ребятишек, в том числе социальный. Особенно на третьем году жизни у детей активно возрастает речевая активность. Речь детей раннего возраста становится основным средством общения [6, с.77].

К двум годам ребёнок может играть в элементарные тематические и логические игры, они способны составлять план действий на сравнительно небольшой промежуток времени. В этом возрасте у малышей достаточно развита оперативная память, дети не забывают цель, которая была поставлена несколько минут назад.

Основное же направление развития высших психических функций малышей этого впериода можно обозначить как начало вербализации познавательных процесса, их опосредствования речью и приобретения познавательными процессами произвольного характера.

Со второго года жизни детей в связи с овладением простейшим орудийным действием меняется их восприятие. Получив возможность и научившись действовать одним предметом на другой, дети раннего периода оказываются способными к предвидению динамических взаимоотношений между собственным телом и предметной ситуацией, а также взаимодействий между предметами (например, предвидение возможности протащить шарик через отверстие, переместить один предмет при помощи другого.).

На третьем году жизни дети могут различать такие простые формы, как овал, круг, квадрат, прямоугольник, многоугольник, треугольник, а также все основные цвета спектра: красный, желтый, оранжевый, зеленый, синий, фиолетовый [27, с.78].

Примерно с годовалого возраста начинается процесс активного познания детьми окружающего мира на базе экспериментирования, в ходе которого выявляются скрытые свойства этого мира. От года до двух лет дети раннего возраста пользуются различными вариантами выполнения одного и того же действия, демонстрируя способность к оперантному научению.

От полутора до двух лет у детей появляется способность к решению задач не только методом проб и ошибок, но также путем догадки (инсайта), т. е. внезапного непосредственного усмотрения решения возникшей проблемы. Это становится возможным, как полагает автор Ж. Пиаже, благодаря внутренней координации сенсомоторных схем и интериоризации действия, т. е. его переносу из внешнего во внутренний план [33,с.42].

К концу раннего периода у детей складывается мыслительная деятельность, в том числе способность к обобщениям, к переносу приобретенного опыта из первоначальных условий и ситуаций в новые, умение устанавливать связи между предметами и явлениями путем экспериментирования, запоминать их и использовать при решении задач. Главную роль в совершенствовании всех этих способностей в раннем возрасте играет восприятие. От него зависит улучшение у детей памяти, мышления, речи, а также движений. Само восприятие под влиянием этих функций тоже развивается.

Полуторагодовалый малыш умеет прогнозировать и указывать направление движения, место расположения знакомых ему предметов, решать в сенсомоторном плане простейшие задачи, которые связанны с преодолением препятствий на пути к желанной цели. После полуторагодовалого возраста у детей формируется реакция выбора объектов по наиболее простым и ярким признакам, и прежде всего по форме.

На протяжении раннего периода у детей происходит постепенный переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, оно отличается тем, что действия с материальными предметами заменяются действиями с их образами. Внутреннее развитие мышления в свою очередь идет по двум основным направлениям: развитие интеллектуальных операций и формирование понятий.

Автор Р.С. Немов отмечает, что способность у детей решать задачи в уме несколько отстает в этом возрасте от развития способности решать задачи в практическом плане. Вначале обобщения, которые лежат в основе формирования понятий, производятся без пользования словом и проявляются в практике как перенос предметного действия с одних объектов и ситуаций на другие, отличающиеся от тех, где соответствующее действие исходно было образовано [28, с.80].

На этой стадии дети могут абстрагировать и выделять цвет и форму предмета. При решении задачи группировки предметов по их признакам ребёнок раннего возраста в первую очередь ориентируются на размер и цвет предметов. Около двух лет основанием для выделения предметов становятся многие несущественные и существенные признаки: зрительные, осязательные, слуховые. В возрасте в 2,5 лет предметы уже классифицируются малышами по каким-либо существенным признакам, им присущим. В качестве таких признаков детьми раннего возраста последовательно выделяются и используются цвет, форма и величина предмета.

Мухина В.С. указывает, что отличительной чертой поведения детей раннего возраста является то, что они действуют, не задумываясь, под влиянием возникающих в данный момент желаний и чувств. Эти чувства и желания вызываются непосредственным окружением детей, тем, что попадается им на глаза. Поэтому их поведение зависит от внешних обстоятельств. Ребёнка очень легко привлечь к чему-нибудь, но так же легко и отвлечь.

Так, если, например, малыш заплакал от огорчения, то его нетрудно утешить — дать взамен игрушки, которой он лишился, другую или вообще чем-нибудь занять. Но уже в начале раннего периода в связи с формированием устойчивых представлений о предметах начинают возникать желания и чувства, которые связанны с предметами, о которых дети помнят, хотя и не видят их перед собой на данный момент [26, c.140].

Г.А. Кураев указывает, что развитие эмоциональной сферы ребятишек зависит прежде всего от характера общения малыша со взрослыми людьми и сверстниками. В общении с близкими людьми, которые помогают малышу познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества , хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо эмоционального тепла, малыши ждут от взрослого человека участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков [20,с.67].

Общение с другими ребятишками в раннем периоде обычно только появляется и не становится еще полноценным. На втором году жизни при приближении сверстника дети ощущают беспокойство, они могут прервать занятия и броситься под защиту своей матери.

В возрасте около 18-20 месяцев у малышей возникают первые непосредственные взаимодействия с партнерами по игре. Начиная с этого возраста, ребёнок стремится больше играть с другим партнёром. На третьем году ребенок уже спокойно играет рядом с другим ребенком, но моменты общей игры кратковременны, ни о каких правилах игры речи быть не может. Лучше всего детям удаются такого типа «игры», как совместные прыжки на кровати.

Дети раннего возраста, общаясь с другими детьми, всегда исходят из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Они эгоцентричны. Тем не менее, общение со сверстниками полезно и тоже способствует эмоциональному развитию детей, хотя и не в той мере, что общение со взрослыми людьми.

Н. Ньюкомб отмечает, что последние 6 месяцев 2-го года жизни- это время, когда у малышей начинает формироваться самосознание, способность осознавать собственные качества, состояния и возможности. Одним из важных индикаторов появления самосознания в 2-летнем возрасте является узнавание самого себя в зеркале [29, c.229].

Узнавание себя – это простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда дети называют себя — сначала по имени, в третьем лице: «Тата», «Маша». Потом, к трем годам, появляется местоимение «Я». Более того, у детей появляется и первичная самооценка -это осознание не только своего «Я», но того, что «Я хороший», «Я очень хороший», «Я хороший и больше никакой». Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов, оно основывается на потребности детей в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка детей всегда максимально завышена.

К трем годам у ребёнка развивается притязание на признание со стороны взрослых. Положительно оценивая те или иные действия, взрослые люди придают им привлекательность в глазах малыша, пробуждают в детях желание заслужить похвалу и признание [11, с.16].

Кризис трех лет -это граница между ранним и дошкольным детством – это один из наиболее трудных моментов в жизни детей. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я», по Д.Б. Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых людей, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения.

Симптомы кризиса трех лет описан учёным Л.С. Выготским, он назвал его кризисом отношений. Изменение позиции детей, возрастание их самостоятельности и активности требуют от близких взрослых своевременной перестройки. И если новые отношения с ребенком не складываются, самостоятельность постоянно ограничивается, его инициатива не поощряется, то у малыша возникают собственно кризисные явления, проявляющиеся в отношениях со взрослыми (и никогда — со сверстниками) [9, с.85].

Л.С. Выготский, вслед за Э. Келер, описывает 7 характеристик кризиса детей трех лет. Первая из них — это негативизм. Дети дают негативную реакцию не на само действие, которое они отказываются выполнять, а на требование или просьбу взрослого человека. Это реакция не на содержание действия, а на само предложение, исходящее от взрослого. Негативизм избирателен: дети игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушны. Основной мотив действия — это сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказали, он находится вне ситуации.

Конечно, негативизм – это кризисное явление, оно должно исчезнуть со временем. Но то, что ребенок в три года получает возможность действовать не под влиянием любого случайно возникшего желания, а поступать, исходя из других, более стабильных и сложных мотивов, является главным завоеванием в его развитии.

Вторая характеристика кризиса трех лет — это упрямство. Это реакция детей, которые настаивают на чем-то не потому, что им этого очень хочется, а потому, что они требуют, чтобы с его мнением считались.

В переходный период может появиться строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого человека, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания, против навязывания образа жизни.

Своеволие, своенравие. Оно связано с тенденцией к самостоятельности: дети хотят все делать и решать сами. Это положительное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям детей раннего возраста и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми людьми [10, с.79].

У некоторых малышей конфликты с родителями становятся регулярными. В этих случаях говорят о протесте -бунте. В семье с единственным малышом может появиться деспотизм. Ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими взрослыми, диктуя свои требования. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, не имеющим почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.

Кризис у детей проявляется и в обесценивании требований взрослого. Обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше. Трехлетний малыш может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную взрослым не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам). Все эти явления свидетельствуют о том, что у детей изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Они психологически отделяются от близких взрослых.

Л. И. Божович отмечает, что причины кризиса трех лет у детей кроются в столкновении (внутри) потребности действовать самому и потребности соответствовать требованиям взрослого, противоречие между «хочу» и «могу» [6, с.82].

Таким образом, в раннем детстве дети активно познают мир окружающих их предметов, вместе со взрослыми осваивают способы действий с ними. Их ведущая деятельность – это предметно-манипулятивная. К трем годам у детей появляются личные действия и осознание себя как отдельного активного субъекта — «Я сам» — центральное новообразование этого периода. Возникает эмоциональная завышенная самооценка. В три года поведение детей начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в которую они погружены, но и отношениями с другими людьми. Появляются поступки с проявлением «Я» ребенка.

Особенности развития речи детей раннего возраста

Общей основой воспитания и обучения в детском саду является овладение речью. Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним их самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи [1].

Речь – это ведущий процесс психического развития детей. Эмоциональность малыша, его интересы, потребности, темперамент, характер — весь психический склад личности выявляются в речи. С процессом развития речи у детей раннего периода связан процесс возникновения и формирования у них мышления. Наука утверждает, что развитие речи и мышления идет совместно, так как они составляют единое целое.

При систематической работе и при благоприятных условиях к трем годам речь детей раннего возраста развивается настолько, что они в состоянии выразить словами свою мысль, желание, повторить то, что запомнили. Они могут декламировать небольшие стихи, петь песенки [22, с.26].

Дети рождаются с такими унаследованными качествами мозга, которые дают им возможность усвоить речь и овладеть языком, на котором говорят окружающие их люди. Но для того, чтобы ребёнок заговорил, ему важно слышать речь взрослых людей, с ним надо разговаривать. Ребенок учится языку у значимых взрослых.

Характеристика речевой деятельности детей 2-го года жизни.

В 12-14 месяцев у ребёнка появляются первые слова, возникающие из лепета: «мама», «баба», «папа», «ляля», «няня», и т.д. В течение второго года, если с малышом разговаривают, с каждым днем расширяется его активная речь, он все больше и больше произносит много слов. Исследования показывают, что при благоприятных условиях развития и воспитания к двум годам в речи детей может быть до 250 — 300 слов.

Бывают случаи, когда ребёнок начинает говорить (произносить первые слова) не в 14 месяцев, а значительно позднее — к двум и даже к трем годам. Такое отставание может быть вызвано разными причинами. Возможно, уделяется мало внимания в плане общения с малышом или взрослые люди пытаются предвосхитить любой запрос малыша и ему не нужно стремиться выражать их словами [22, с.30].

Овладение речью дается маленькому ребенку нелегко: он еще и недостаточно ясно воспринимает речь взрослых людей и недостаточно хорошо владеет своим речевым аппаратом. Нельзя мешать правильному развитию речи детей, подражая им в неправильном произношении слов. Чтобы речь ребенка развивалась нормально, взрослому человеку нужно произносить слова нормально, правильно. Дети раннего возраста, перенимая хорошую речь, скоро овладеют хорошим, правильным произношением.

Характеристика речевой деятельности детей 3-го года жизни

За год, от двух до трех лет, значительно и быстрыми темпами развивается словарь детей, и при хороших условиях число слов, которыми владеет ребенок этого возраста, достигает тысячи. Такой большой запас слов позволяет ребенку активно пользоваться речью. К трем годам дети учатся говорить фразами, предложениями. Они уже могут выражать словами свои желания, передавать свои мысли и чувства [23, с.58].

Взрослые обеспечивают ребенку возможности для обогащения словарного запаса, совершенствования звуковой культуры, образной и грамматической сторон речи. В ходе общения с ребенком взрослый побуждает его задавать вопросы, высказывать свои суждения, строить умозаключения, обсуждать возникающие проблемы. Специальное внимание следует уделять развитию диалогической речи (обмену информацией, мнениями, планированию индивидуальной и совместной деятельности, обсуждению событий, общих дел и т.п.) в процессе общения ребенка с другими детьми [1].

Таким образом, на основании проанализированной литературы можно сделать вывод, что речь – это ведущий процесс психического развития ребенка. Эмоциональность ребенка, его потребности, интересы, темперамент, характер — весь психический склад личности выявляются в речи. С процессом развития речи у детей раннего возраста связан процесс возникновения и формирования у них мышления .

Развитие родной речи детей, овладение богатствами родного языка, составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников [1].

1.3. Влияние дидактической игры на развитие речи детей раннего возраста

Главными формами организации этой жизни в детском саду являются: игра и связанные с нею формы активности, занятия, предметно-практическая деятельность.

Игра имеет большое значение и для развития ребенка. В ней развиваются способности к воображению, произвольной регуляции действий и чувств, приобретается опыт взаимодействия и взаимопонимания. Именно сочетание субъективной ценности игры для ребенка и ее объективного развивающего значения делает игру наиболее подходящей формой организации жизни детей, особенно в условиях общественного дошкольного воспитания [1].

Ф. Фребель считал, что процесс игры — это проявление и выявление того, что изначально заложено в людях божеством. Через игру дети, по мнению Ф. Фребеля, познают божественное начало, законы мироздания и самого себя.

Ф. Фребель придает игре очень важное воспитательное значение: игра развивает детей физически, обогащает их мышление, речь, воображение; игра является активной деятельностью для дошкольного возраста. Значит, Фребель считал основной воспитания детей в детском саду -игру.

Важный интерес представляют взгляды на игру Е. И. Тихеевой. Е. И. Она рассматривает игру как одну их форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на детей дошкольного возраста [39, с.34].

Дидактические игры – это игры обучающие, познавательные на расширение, систематизацию и углубление представлений дошкольников об окружающем, на воспитание познавательных интересов и развитие познавательных способностей.

Дидактические игры – широко распространенный метод словарной работы. Игра является одним из средств умственного воспитания. В ней дети отражают окружающюю действительность, выявляют свои знания, делятся ими с товарищами. Отдельные виды игр по-разному воздействуют на развитие детей дошкольного возраста. Особенно важное место в умственном воспитании занимают дидактические игры, обязательными элементом которых являются познавательное содержание и умственная задача.

Многократно участвуя в игре, дети прочно усваивают знания, которыми они оперируют. Решая умственную задачу в игре, дошкольники раннего возраста упражняются в произвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов или явлений по общим признакам, в выделении свойств и качеств предметов, в определении их по отдельным признакам [25, с.82].

В дидактических играх перед ребёнком ставятся те или иные задачи, решение которых требует внимания, сосредоточенности, умственного усилия, умения преодолеть трудности, осмыслить правила, последовательность действий. Они содействуют развитию у ребёнка восприятий и ощущений, усвоению знаний, формированию представлений. Эти игры дают возможность обучать ребятишек разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных практических и умственных задач. В этом состоит их развивающая роль.

А.В.Запорожец, рассматривая роль дидактической игры, отмечает, что нужно добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных умений и знаний, но и способствовала бы общему развитию детей, служила формированию их способностей [5, с.12].

Прежде чем приступить к систематическим занятиям по развитию речи, педагог подбирает для детей материал. Нужно помнить, что речевые занятия имеют свою специфику, и поэтому, какие бы действия педагог не производил с предметами, что бы ни показывал ребятишкам, основное внимание он должен сосредоточить на своей собственной речи и речи детей.

Игры с сюжетными игрушками.

Игры с куклой и различными игрушками, изображающими животных, средства передвижения (легковая и грузовая машины, поезд, самолет и др.), оказывают разностороннее влияние на развитие ребенка.

С куклой дети учатся выполнять различные действия. Игрушки, изображающие животных, позволяют воспитателю знакомить детей с их внешним видом, особенностями передвижения, характерными признаками, что в процессе улучшает речь ребенка.

В играх, цель которых – развивать понимание названий предметов и действий, можно давать несколько больше слов, чем на занятиях, проводимых с целью развития активной речи.

Очень важно предоставлять детям возможность развертывать разнообразную деятельность с игрушками, в процессе которой активизируется их речь.

Игры с использованием литературных текстов.

Художественное слово сопутствует ребенку уже с первых месяцев его жизни. В течении второго года жизни у детей интенсивно развивается понимание речи окружающих и собственная речь. Слушая стихотворение, потешку, сказку, ребенок становится способным не только почувствовать их ритм, уловит рифму, но и понимать несложное содержание, а также повторять слова, звукосочетания, воспроизводить движения в соответствии с текстом [16, с.22].

Читая стихи, потешки, сказки, воспитатель развивает у детей слуховое восприятие, совершенствует способность понимать то, что читается, побуждает подражать их звукосочетаниям и словам текста, содействуя таким путем развитию их собственной речи.

Игры и занятия с использованием картинок.

С конца первого года, а тем более на втором году с помощью картины обогащается словарь ребенка. От взрослых он узнает названия предметов, действий, качеств, постепенно начинает сам активно называть изображенное, отвечать на вопросы.

Использование картинки для развития речи имеет даже некоторые преимущества перед игрушкой. Дети, рассматривая картинку, охотно говорят, в то время как игрушкой им прежде всего хочется поиграть, а не рассказать о ней.

Очень важно, чтобы содержание картинок побуждало малышей, только еще овладевающих речью, говорить.

Прежде всего, развивается мелкая моторика рук и способность производить с предметами целесообразные действия, например, собирать и разбирать игрушки, открывать и закрывать складных матрешек, коробки, банки, катать шары, нанизывать кольца на стержень, строить из кубиков и т.д. Совершенствуются движения кисти, пальцев ребенка, развивается глазомер, малыш приучается контролировать движения рук зрением.

Если взрослые сопровождают действия ребенка словом – обозначают эти действия, качества предметов, то на этой основе обогащается его словарь, развивается речь.

Игры со строительным материалом.

Занятия со строительным материалом имеют большую ценность. В основном, эти игры развивают мелкую моторику и сенсорный опыт воспитанников детского сада. При словесном руководстве со стороны воспитателя на этих занятиях обогащается речь детей.

Ранний возраст — это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Раннее детство охватывает возраст от года до трех лет.

2. Социальная ситуация развития детей раннего детства: это ребенок становится более самостоятельным в познании окружающей действительности и начинает использовать взрослого как средство для общения с предметным миром. Начинает разрушаться ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого.

3. В раннем детстве дети активно познают мир окружающих их предметов, вместе со взрослыми осваивают способы действий с ними. Их ведущая деятельность – это предметно-манипулятивная. К трем годам у детей появляются личные действия и осознание себя как отдельного активного субъекта — «Я сам» — центральное новообразование этого периода. Возникает эмоциональная завышенная самооценка. В три года поведение детей начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в которую они погружены, но и отношениями с другими людьми. Появляются поступки с проявлением «Я» ребенка.

4. Р ечь – это ведущий процесс психического развития ребенка. Эмоциональность ребенка, его потребности, интересы, темперамент, характер — весь психический склад личности выявляются в речи. С процессом развития речи у детей раннего возраста связан процесс возникновения и формирования у них мышления .

5. Дидактические игры – это игры обучающие, познавательные на расширение, систематизацию и углубление представлений дошкольников об окружающем, на воспитание познавательных интересов и развитие познавательных способностей детей.

источник

Методическая разработка по развитию речи (младшая группа) на тему:
Диагностика речевого развития детей раннего возраста в игровой деятельности

Методика диагностики речевого развитя детей раннего возраста. Анализ и обработка полученных данных.

Муниципальное Бюджетное Дошкольное Образовательное Учреждение

ТЕМА: «ДИАГНОСТИКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

Воспитатель второй квалификационной категории:

Сытникова Ирина Анатольевна

1. Общие положения. Рекомендации по процедуре.

6. Диагностика речевого и игрового развития детей (конец года)

В раннем возрасте способности ребенка чрезвычайно велики, он легко и непринужденно усваивает огромное количество новых слов и понятий, с удовольствием учится произносить понравившиеся слова, стремится чаще использовать их в речи. Однако не стоит идеализировать способности малыша. Развитие ребенка протекает многообразно и зависит от условий, в которых ребенок растет, от различий индивидуальных генотипов и целого ряда других особенностей. Несмотря на многообразие и индивидуальные особенности психического развития детей раннего возраста существуют определенные закономерности их речевого развития. Знание этих закономерностей необходимы воспитателю для проведения диагностики в начале учебного года с целью правильного планирования работы по развитию речи и разработки дифференцированных приемов воспитания. При этом важным критерием оценки эффективности проведённой работы является сравнительная диагностика речевого развития детей в конце учебного года (проводится с тем же диагностическим материалом). Полученные данные с высокой степенью достоверности отражают развитие речи ребёнка в течение учебного года. Существуют различные критерии диагностики детской речи. В общем виде их можно сформулировать следующим образом:

понимание речи (пассивный словарный запас);
уровень активного словаря;
уровень речевого подражания;
возможности объединения слов в одном высказывании (предложении);
уровень звукопроизношения и состояния артикуляционного аппарата.

Наше ДОУ работает по «Программе воспитания и обучения в детском саду» (Под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой). В соответствии с данной программой диагностическое обследование речевого развития проводится по следующим основным направлениям: формирование словаря (активного и пассивного); звуковая культура речи; грамматический строй речи; связная речь.

Диагностическое обследование речевого развития ребенка раннего возраста надо проводить в светлое время суток, желательно спустя некоторое время после завтрака или полдника. При обследовании развития речи ребенка предлагаем задания, которые помогут собрать необходимую информацию не только о развитии произносительной стороны его речи, но и составить адекватное представление о его активном и пассивном словарном запасе, уровне развития связной речи, особенностях усвоениях основных ее частей и специфике использования некоторых грамматических форм. Длительность диагностического занятия сугубо индивидуальна, зависит от психофизического состояния ребёнка, его личностных особенностей и поведения в ситуации обследования. Оптимальная длительность диагностического занятия с ребенком раннего возраста составляет 10—15 минут. Превышать это время не рекомендуется, даже если создаётся впечатление, что ребенок по-прежнему заинтересован выполнением текущих заданий и не испытывает усталости после предыдущих. Необходимо помнить, что любая перегрузка нервной системы ребенка может привести к нежелательным последствиям для его организма (иногда — отставленным по времени). Поэтому очень важно оптимизировать короткие промежутки времени проведения диагностических занятий, чтобы составить максимально полное представление о развитии речи ребенка на данном этапе. Решению этой задачи, в немалой степени, способствует правильно подобранный дидактический материал.

Для проведения диагностики используется комната, где есть детский столик, на котором находятся различные предметы: матрешка, кубики, машинка, куколка, игрушечное животное (собачка, мишка, слоник или др.), а также набор картинок. Картинки содержат следующие изображения: различные предметы, растения и животные; изображения людей и животных, совершающих определенные действия (поступки); изображения знакомых ребенку предметов и явлений, наделённых рядом характерных внешних признаков; изображения одного персонажа в разных пространственных положениях. Также при диагностике используются картинки для сравнения предметов (или действий) между собой и изображения, используемые для составления ребёнком несложного связного описания по рисунку.

Для оценки полученных в процессе диагностики речевого развития результатов мы используем следующую методику: ребёнок получает пять однотипных заданий, составленных на основе программных требований по различным направлениям речевого развития. Результаты выполнения каждого из диагностических заданий по формированию словаря и грамматическому строю речи оцениваем по четырёх бальной шкале:

3 балла – высокий уровень (5 выполненных заданий из 5);
2 балла – средний уровень (3-4 из 5);
1 балл – низкий уровень (1-2 из 5);
0 баллов – по данному направлению не аттестован (0 выполненных заданий из 5).

Полученные данные заносятся в специально составленные диагностические таблицы с целью последующего анализа.

Данное диагностическое обследование проводится в начале и в конце учебного года на одном и том же дидактическом материале для объективной оценки динамики речевого развития детей.

При диагностике звуковой культуры речи система баллов не используется. В диагностической таблице для каждого ребёнка делаются отметки по проблемным (или непроизносимым) звукам.

При диагностическом обследовании связной речи использовалась четырёхбальная шкала, аналогичная приведённой выше. При этом для оценки умения ребёнка отвечать на вопросы использовалась те же критерии оценок. Способность детей связно рассказывать (о предмете, картинке, событии из личного опыта) оценивалась следующим образом:

3 балла – высокий уровень (Ребёнок использовал в рассказе как простые, так и сложные предложения. Инициативен и активен в общении, для связного рассказа требуется минимальная помощь взрослого.);
2 балла – (Ребёнок использовал в рассказе преимущественно простые предложения или отдельные слова. Рассказ фрагментарен, для его поддержания требовались наводящие вопросы. Общение несколько затруднено недостаточной развитостью речевых форм.);
1 балл – (Ребёнок затруднялся в оформлении предложений, помогал себе жестами, словами-заменителями. Связный пересказ отсутствует. В общение по своей инициативе не вступает.);
0 баллов – по данному направлению не аттестован (отказался выполнять задание).

Игрушки (матрёшка, кукла, мяч, пирамидка, мишка).
Предметы личной гигиены (полотенце, зубная щётка, расчёска, горшок, мыло).
Овощи (огурец, капуста, лук, помидор, морковка).
Фрукты (яблоко, груша, банан, виноград, вишня).
Одежда и обувь (платье, брюки (штаны), носки, трусы, сапоги).
Домашние животные (собака, кошка, лошадка, корова, свинья).
Посуда (тарелка, ложка, кружка, вилка, чайник).
Мебель и спальные принадлежности (одеяло, подушка, кровать, стол, стул).

Трудовые действия (поливать, гладить, стирать, лечить, копать).
Действия, противоположные по значению (брать – класть, открывать – закрывать, снимать – надевать, застёгивать – расстёгивать, ложиться – вставать).
Эмоциональные состояния и взаимоотношения людей (плакать, смеяться, обнять, пожалеть, подарить).

Прилагательные (сладкий, кислый, красный, большой, маленький).

Наречия (высоко, близко, далеко, медленно, холодно).

Единственное – множественное число (стол – столы, карандаш – карандаши, пчела – пчёлы, ведро – вёдра, платье – платья).

Уменьшительно-ласкательные формы существительных (стул – стульчик, мяч – мячик, шар – шарик, чашка – чашечка, кукла – куколка).

Употребление существительных в родительном падеже. (у кого котёнок – у кошки; чего много – капусты; чего не стало – куклы; чего много в коробке – карандашей; кого много – детей).

Согласование существительных и местоимений с глаголами (девочка стоит – девочки стоят; ты кушаешь – он кушает; я сплю – кукла спит; кукла упала – кубик упал; мальчик бежит – дети бегут).

Употребление глаголов в прошедшем и будущем времени ( мама приходила – мама придёт; мы покушали – мы будем кушать; дети поиграли – дети поиграют (будут играть); собачка убежала – собачка убежит; птичка улетела – птичка улетит).

Использование предлогов (птичка на крыше; рыбки в аквариуме; мячик закатился под стол; мальчик спрятался за дерево; карандаш упал со стола).

Употребление вопросительных слов и фраз (спроси у няни: «кто пришёл?»; «когда пойдём гулять?»; спроси у медсестры: «зачем мерить температуру?»; спроси у Оли (куклы): «почему она плачет?»; спроси у воспитателя: «что ты делаешь?»).

А – автобус, утка, машина.
Я – яблоко, обезьяна, ляля.
О – окно, яблоко, вода.
Ё – ёжик, матрёшка, ёлка.
И – иголка, мишка, сапожки.
Ы – рыба, мыло, лужи.
Е – енот, черепаха, печенье.
Э – мэ-э-э (как козочка), ложечка, мороженое.
Ю – юла, люлька, индюк.
У – улитка, лук, гусь.

М – му-у-у (как корова), мишка, камыш, морковь.
П – пи-пи-пи (как мышка), пальто, платье, репка.
Б – би-би (как машина), барабан, рыбки, коробка.
В – ав-ав-ав (как собачка), вилка, дерево, кровать.
Ф – фыр-фыр-фыр (как ёжик), фонарик, шарфик, жираф.
Т – тук-тук-тук (как стучат), телефон, петушок, салат.
Д – ду-ду-ду ( как дудочка), душ, индюк, город.
Н – но-но-но (как лошадка), нос, окно, таракан.
К – ко-ко-ко (как курочка), курочка, банка, лук.
Г – га-га-га (как гуси), груша, иголка, творог.
Х – ха-ха-ха (как смеются), хлеб, ухо, горох.
С (твёрд.) – с-с-с (как чайник), санки, лиса, волос.
С (мягк.) – синица, лось, месяц.
З (твёрд.) – з-з-з (как комарик), заяц, мозаика, паровоз.
З (мягк.) – зима, зебра, грязь, узел.

Ответы на простые вопросы (что это?; кто это?; что делает?; какой?; что везёт?).

Ответы на сложные вопросы (во что одет?; где?; когда?; куда?; кому?).

Рассказ по предмету (игрушке): матрёшка, кукла, мяч, пирамидка, мишка.

Рассказ по изображению на картинке:

«Кукла Оля пьёт чай»
«Мальчик разговаривает по телефону»
«Кукла Оля ложится спать»
«Мальчик обедает»

Рассказ о событии из личного опыта:

Как провели выходные (где были, что видели)?
Какая погода на улице (что видел)?
Что видели (делали) в магазине?
Как пришёл в детский сад?

Диагностическое обследование речевого и игрового развития детей в начале учебного года (октябрь) производилась по вышеизложенной методике и с использованием указанного ранее диагностического материала. Диагностические карты с результатами обследования речевого развития прилагаются (см. Приложения).

словарный запас (Приложение 1);

грамматический строй речи (Приложение 2);

звуковая культура речи (Приложение 3);

связная речь (Приложение 4) .

подвижные игры (Приложение 5);

сюжетно-ролевые игры (Приложение 6);

театрализованные игры (Приложение 7);

дидактические игры (Приложение 8).

Диагностическое обследование речевого и игрового развития детей в конце учебного года (апрель) производилась по той же методике и с использованием того же диагностического материала, что и в начале года (октябрь). Это позволило провести сравнительный анализ уровня развития детей. Диагностические карты с результатами обследования прилагаются (см. Приложения).

словарный запас (Приложение 9);

грамматический строй речи (Приложение 10);

звуковая культура речи (Приложение 11);

связная речь (Приложение 12).

подвижные игры (Приложение 5);

сюжетно-ролевые игры (Приложение 6);

театрализованные игры (Приложение 7);

дидактические игры (Приложение 8).

Эффективность проделанной за учебный год работы оценивалась помощью сравнительного анализа данных диагностики на начало и конец года. Использование одних и тех же методик и материалов позволило получить объективные данные, наглядно характеризующие развитие речи и игровой деятельности детей в течение учебного года.

Диаграммы, отражающие результативность проделанной работы в развёрнутой форме (по основным программным направлениям развития речи и игровой деятельности) прилагаются (см. Приложения).

словарный запас (Приложение);

грамматический строй речи (Приложение).

Результативность (относительное улучшение за год):

словарный запас (Приложение);

грамматический строй речи (Приложение).

подвижные игры (Приложение);

сюжетно-ролевые игры (Приложение);

театрализованные игры (Приложение);

дидактические игры (Приложение).

Результативность (относительное улучшение за год):

подвижные игры (Приложение);

сюжетно-ролевые игры (Приложение);

театрализованные игры (Приложение );

дидактические игры (Приложение ).

В целом, можно отметить, что игровая активность детей с октября по апрель возросла в среднем на 50%. При этом улучшение по основным программным направлениям игровой деятельности следующее:

в подвижных играх рост игровой активности составил 41%;
в сюжетно-ролевых играх – 49%;
театрализованные игры – 47%;
в дидактических играх – 64%.

Речевая активность детей первой младшей группы с октября по апрель возросла в среднем на 33%. При этом улучшение по основным программным направлениям речевого развития составило:

формирование словаря – 22%;
грамматический строй речи – 35%;
связная речь – 43%.

Полученные данные позволили сделать вывод, что правильно построенная игровая деятельность значительно способствует речевому развитию детей раннего возраста.

источник

Анализ развития речи детей раннего возраста

Методическая разработка по развитию речи (младшая группа) на тему: Диагностика речевого развития детей раннего возраста в игровой деятельности

Методическая разработка по развитию речи (младшая группа) на тему:
Диагностика речевого развития детей раннего возраста в игровой деятельности