Анализ условий развития детей раннего возраста

Развиваем детей раннего возраста. Часть 1

Современные проблемы и их решение в ДОУ и семье

В пособии рассматриваются актуальные проблемы развития и воспитания детей раннего возраста в условиях дошкольного учреждения и семьи, методы диагностики и коррекции. Представлены методические разработки проведения занятий по сенсорике, развитию речи, конструированию с детьми раннего и дошкольного возраста. Раскрыта взаимосвязь с последующими периодами развития ребенка в дошкольном возрасте и проблемами его готовности к школе, адаптации к новым условиям жизни.

Книга предназначена для педагогов, психологов и родителей.

Вместо предисловия

Ранний возраст — совершенно особый период — период созревания всех органов и систем. Многие ученые мира считают, что половину пути умственного развития ребенок проходит впервые 3 года жизни. Выдающиеся педагоги Н.М. Аксарина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, C.JI. Новоселова, Д.Б. Эльконин определяют период раннего детства как особый, важнейший стартовый этап в жизни человека. Это период бурного сенсорного развития, наглядно-действенного мышления, формирования второй сигнальной системы и основных ее функций, начального формирования личности ребенка.

И нам, педагогам и родителям, важно своевременно использовать те неповторимые возможности развития, которые присущи детям этого возраста. Каковы же их особенности?

Ни в каком другом возрасте ребенок так быстро не растет и не развивается. Он рождается самым беспомощным существом по сравнению с детенышами животных и в короткие сроки в быстром темпе под воздействием окружающей среды, влияния взрослых (первая улыбка, узнавание близких, подражание их действиям, движениям, ходьба, речь) формируется его мозг.

Такой быстрый темп развития обусловлен рядом факторов. Прежде всего, это связано с тем, что в коре головного мозга ребенка много незанятого поля, по сравнению с детенышами животных, поэтому имеется возможность большего влияния на развитие малыша (детеныши животных сразу встают на конечности, а ребенку требуются специальные условия и воздействия для появления ходьбы).

Также быстрый темп развития обусловлен необыкновенной пластичностью мозга ребенка. Еще Л.С. Выготский писал, что «. ранний возраст сенситивен во всем», называл этот возраст «золотой порой сенсорного развития», а о детской речи писал, что ребенок имеет особую чувствительность к речевому восприятию и речевому обучению. И действительно, ребенок воспринимает новое, впитывает в себя информацию, как губка, однако это вовсе не значит, что она может быть беспредельна. Психическое развитие дошкольника имеет свои закономерности — врожденную программу прохождения этапов, периодов, стадий своего развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.). Ребенок учится по своей программе и в процессе его развития происходит встреча двух программ — врожденной и определяемой взрослым. Причем индивидуальная программа может отражать возрастную норму, опережать ее или отставать от нее. При общении, обучении ребенка следует идти от него, вместе с ним, чуть опережая, создавая условия для дальнейшего его развития. Не следует торопить, увлекаться его возможностями. Выигрывая в сроках усвоения знаний, теряется тот базис, фундамент, который лежит в основе дальнейшего развития.

В связи с быстрым темпом развития для детей раннего возраста характерна их высокая ранимость. Недостаточная зрелость нервной системы, ее лабильность, быстрее подвергается нервному истощению, утомлению, существует более высокая подверженность инфекционным заболеваниям, что особенно проявляется в стрессовой ситуации.

Быстрый темп в развитии ребенка характеризуется скачкообразностью. Многочисленные исследования показывают, что периоды ретардации, когда замедляется темп развития в связи с накоплением, сменяется скачками, как в развитии отдельных функций, так и в критические периоды развития ребенка (1 год, 3 года, 6 — 7 лет, 12 — 15, 18 лет). Скачкообразно развивается и речь. Процесс ее развития — диалектический, когда в недрах старого зарождается новое качество, заменяя первоначальное качество более сложным. (Во время овладения ходьбой темп развития речи замедляется, однако ходьба способствует формированию связей с окружающим и дальнейшему развитию речи.) Для быстрого развития ребенка характерно быстрое установление связей с окружающим и медленное их закрепление.Также характерны неустойчивость, незавершенность формирующихся умений ребенка. Должна быть повторность в обучении и самостоятельной практике, поэтому при обучении малыша следует учитывать положение о том, что чем младше ребенок, тем требуется больше повторов при формировании каких-либо его умений. Так, на 1-м году жизни в течение дня необходимо совершать несколько повторов, на 2-м году — несколько раз в неделю, а на 3-м — несколько раз в месяц. Кроме того, совершенно необходима связь организованных взрослым игр и самостоятельной практики ребенка. Нужно специально подготовить условия для того, чтобы дошкольник после таких игр смог осуществить это в своей самостоятельной деятельности.

Для развития ребенка характерна гетерохронность, при которой формирование отдельных структур, функций мозга, способностей, умений, навыков идет неравномерно. Поэтому необходимо знать особенности развития на каждом возрастном этапе, обращая внимание на ведущие виды деятельности и умения, характерные для каждого возрастного периода.

Взрослым не стоит забывать, что ребенок — существо биосоциальное. Характерна четкая связь между состоянием здоровья ребенка, его физическим, психическим развитием, формированием личности и генеалогией, биологическим и социальным анамнезами. Часто наблюдаются проявления психосоматических заболеваний, что характерно для детей именно раннего возраста.

Для поведения ребенка характерна высокая ориентировочная реакция. Для развития мозга детей необходимо достаточное количество впечатлений. Малышу надо получать информацию и ее перерабатывать. Дети, воспитывающиеся в закрытых учреждениях (домах ребенка, детских домах), ощущают дефицит в получении информации, испытывая сенсорную депривацию. В ДОУ должна быть создана игровая среда в соответствии с возрастом и уровнем развития детей, которая изменяется время от времени, развивая познавательную деятельность ребят.

Особое значение в жизни маленького человека, его развитии, обучении, формировании личности имеют эмоции. Прежде всего, это связано с их ранним формированием — улыбка родителей, комплекс оживления на обращение к малышу близких. Затем идет формирование более сложных эмоций — гнев, обида, ревность, сочувствие, чувство юмора и др. В связи с тем, что внимание детей носит непроизвольный характер, все обучение ребенка связано с умением взрослого вызвать у него интерес к объекту изучения, его ориентировочную деятельность, эмоциональное отношение к занятию. Дети эмоционально внушаемы, чувствительны к настроению взрослых, которое им передается. Даже совсем маленькие улавливают настроение матери, воспитателя в группе. Эмоциональное состояние — важнейший фактор в протекании болезни и выздоровлении, периоде адаптации и других жизненных ситуациях малыша.

Ведущую роль в формировании личности и развитии ребенка играет взрослый. Исследования М.И. Лисиной показали, что ведущий вид деятельности ребенка на 1-м году жизни — общение со взрослым, который удовлетворяет жизненно важные потребности малыша. Самый тяжелый вид депривации — дефицит общения ребенка со взрослым. В условиях общественного воспитания общение с ребенком является ведущим фактором в деятельности воспитателя. Наиболее эффективная форма общения — индивидуальная. Снижение количества общения отрицательно влияет на характер поведения ребенка.

Воспитание ребенка должно осуществляться с учетом его индивидуальных особенностей. В разных ситуациях и режимных моментах (на занятиях, при засыпании, во время игры, в периоде адаптации к новым условиям жизни) требуются совершенно различные индивидуальные подходы к детям с разными индивидуально-типологическими особенностями.

Особенности развития и воспитания детей в условиях семьи

и дошкольного учреждения

Консультативная работа в детской поликлинике и курирование дошкольных учреждений предоставили уникальную возможность выявить основные проблемы, которые возникают в развитии и воспитании детей в условиях семьи и ДОУ.

К сожалению, довольно часто о трудностях, связанных с задержкой психического развития (ЗПР) и школьной дезадаптацией, начинают думать с большим опозданием, тогда как их корни надо искать гораздо раньше — в периоде раннего детства. Известный физиолог Н.М. Щелованов рекомендовал «не запускать детей снизу».

В этой связи можно выделить три проблемы:

• достаточно низкий уровень нервно-психического развития (НПР);
• значительное число детей, имеющих различные отклонения в поведении;
• адаптация к новым условиям жизни.

Подробнее остановимся на первой проблеме. Сотрудниками кафедры поликлинической педиатрии РМАПО разработаны методы диагностики и оценки детей по группам развития, которые легли в основу сравнительного анализа НПР детей в условиях семьи и ДОУ по группам развития (1-я группа — норма, 2-я — первоначальная задержка на один эпикризный срок, 3-я — на два, 4-я — на три, 5-я — на четыре эпикризных срока) (рис. 1).

Из диаграммы видно, что в семье наблюдается больший процент детей с более глубокой задержкой НПР, особенно тех, которые готовятся к поступлению в ДОУ, чаще это дети из неблагополучных семей.

Анализ последних лет показывает, что если раньше дети раннего возраста воспитывались больше дома, то теперь в ДОУ поступают в большом количестве дети как из неблагополучных, так и благополучных семей, однако количество дошкольников с большой задержкой НПР достаточно высоко.

Что прежде всего задерживается у детей? Прежде всего функции, которые вновь формируются, являются новообразованием — развитие активной речи, сенсорное развитие, связанное с формированием наглядно-действенного мышления. Это не может не отразиться на дальнейшем развитии детей дошкольного возраста, где также наблюдается более позднее развитие речи и мышления. Кроме этого, выявлено более позднее формирование внимания и памяти (рис. 2).

Анализ выявил недостаточно высокую готовность детей к школе. Готовы лишь 35%, не готовы — 9%, остальные дети имеют различные проблемы, поэтому их можно считать «условно готовыми».

На рис. 3 видно, что у детей также имеются проблемы в развитии наглядно-образного и логического мышления, внимания и памяти. Недостаточно представлена и мотивационная сфера. Отклонения в развитии обусловлены влиянием неблагоприятных биологических и социальных факторов. Определяя уровень психического развития, и оценивая поведение детей, необходимо обращаться к анамнезу дошкольника, так как следует учитывать систему комплексной оценки состояния здоровья ребенка, включающую как биологический, так и социальный анамнез.

Анализ влияния биологического анамнеза на психическое развитие и поведение ребенка выявил следующие особенности:

• — число детей, имеющих благоприятный анамнез, с годами постепенно уменьшается;
• — дети, имеющие неблагоприятный анамнез, имеют больший процент отклонений в развитии и поведении (рис. 4, 4а);

• — развитие такого социального показателя, как речь, также имеет связь с биологическим анамнезом (рис. 5). Динамика такого важного показателя, как активная речь в периоде становления, связана с тем, как протекали беременность и роды у мамы. Явления токсикоза беременности, обвитие пуповины при родах, диагноз невропатолога при рождении ребенка имели определенную связь с речевым развитием;

• — длительность грудного вскармливания, предполагающего необходимый интимный эмоциональный контакт малыша с матерью, также необходима для здоровья и развития ребенка. Многие дети вскармливаются до 3 месяцев. Наиболее же эффективный срок вскармливания — 9-12 месяцев. Дети, вскармливаемые грудным молоком уже после 12 месяцев, имеют аффективную привязанность к матери, а вследствие этого — проблемы адаптации к ДОУ.

Немаловажное значение имеет социальный анамнез в развитии ребенка, формировании его личности.

Довольно часто в условиях семьи либо не создаются оптимальные условия для развития ребенка, либо наблюдается форсирование темпов развития, в результате чего ребенок лишается тех основ, которые формируются в раннем детстве, и родители не приходят к желаемым результатам. Выигрывая в сроках усвоения знаний, теряются неповторимые возможности, присущие детям раннего возраста. Ребенок развивается по своей программе.

Особого внимания заслуживают дети, имеющие недостаточную готовность к школе, которая определяется рядом факторов:

1- физиологическая готовность (уровень развития основных функциональных систем организма ребенка и состояние его здоровья);

2- социальная (к новым формам общения, новому отношению к окружающим и самому себе);

3- психологическая (личностно-мотивационная и волевая сферы), при которой дети должны иметь элементарную систему знаний, определенный уровень развития мышления, речи, внимания, памяти;

4- эмоциональная (умение регулировать импульсивность реакций, развитие эмоционально-коммуникативных умений).

У детей появляется стремление к новому социальному положению школьника, которое известный психолог А.И. Божович называет «внутренней позицией школьника», когда социальные мотивы связаны с учебной деятельностью и познавательными интересами.

Нужно ли учить ребенка до школы? Выдающийся психолог Л.С. Выготский писал, что ребенок может усвоить новую программу, если она «по природе своей, своим интересам, уровню мышления. является его собственной программой». Ребенок еще всему должен «научиться учиться». Однако часто в семье, да и в дошкольных учреждениях «лепится» маленький школьник. Дети лишаются игры, общения с близкими и сверстниками, у них появляется тревога, закладывается негативизм, возникает агрессия.

В значительной степени готовность к школе зависит от уровня мотивации, которая у дошкольника должна постоянно формироваться.

Какие же могут быть уровни мотивации:

1- социальная (потому что учиться идут все, учиться важно). Дети учатся хорошо, следуют инструкции, не ищут новых способов решения задач;

2- учебно-познавательная (высокая учебная активность, связанная с интересами ребенка). Дети учатся неровно, не любят упражнений;

3- оценочная (получают хорошие отметки, ориентируясь на учителя). Дети всецело зависят от педагога, практически не имеют собственного творческого начала;

4- ориентация на внешние данные (исключительные портфель, костюм, пенал). Дети не готовы к учебной деятельности, в их сознании постоянно присутствуют слова мамы: «Только не дворником»;

5- игровая мотивация (берут с собой в школу игрушки). Дети не адекватны учебной деятельности.

Мотив предстоящего обучения в школе может формироваться через игру «в школу», чтение книг на соответствующую тематику, экскурсии в школьный класс, беседы и т.д. Говоря о социальной адаптации, не стоит забывать, как дети оценивают себя и окружающих.

Дети с завышенной самооценкой в результате бедного опыта общения с окружающими в школе часто терпят крах, так как видят свою несостоятельность (дома их захвалили, они были кумирами в семье).

Дети с заниженной самооценкой испытывают страх перед школой (например, одна девочка, которая не хотела идти в школу, мотивировала это тем, что говорила: «Я не знаю ответов на вопросы учителя»). Такие дети требуют особого внимания: поощрения, создания условий для обеспечения их успешной деятельности.

В следующих статьях предлагаются развивающие игры и занятия, формирующие психологическую готовность детей к школе.

Исследования гигиенистов, говоря об интеллектуальной готовности, обращают внимание на постепенное формирование учебно- волевых качеств, которые состоят из пяти блоков:

• личностно-мотивационный (желание учиться);
• принятие учебной задачи (наличие желания, интереса, произвольного внимания, памяти, уровня умственного развития);
• представление о содержании деятельности и способах решения задач;
• работающий информационный блок (восприятие, переработка, сохранение информации);
• управление деятельностью (планирование, контроль, оценка своей деятельности).

Кроме того, нужно помнить, что готовность к школе совпадает с переходом ребенка на новый этап развития — критический период, который в большинстве случаев связан с проявлением негативных реакций, осознанием своего социального «Я», утратой детской непосредственности, проявлением искусственного поведения (паясничанье), осознанным отношением к себе и окружающим, желанием перейти к новому социальному положению.

Готовность к школе в большей степени предопределяет течение адаптации, которая, в свою очередь, зависит от того, как протекал кризис и закончился ли он до поступления в школу. Если дети проходят кризис до поступления в школу, они испытывают там гораздо меньше трудностей.

Своевременные диагностика и коррекция НПР и поведения детей раннего возраста и готовность к школе дают положительные результаты (рис. 6, 7). На рис. 6 видна положительная динамика детей в группе раннего возраста к началу и концу наблюдения. Так, если к началу наблюдения 1-я группа развития составляет лишь 18%, 2-я — 74, 3-й группы не было, 4-я — 8, то к концу года заметно увеличивается количество детей 1-й группы, а дети 4 й — переходят в 3-ю группу, т.е. глубина задержки сокращается. На рис. 7 отражена положительная динамика поведения детей.

Такая же положительная динамика видна и на рис. 8, отражающем положительную динамику психологической готовности к школе.

Вторая проблема связана с тем, что у детей могут наблюдаться разные отклонения в поведении (проявления упрямства, негативизма, возбудимости, двигательной расторможенности и т.д.), а третья — проблема адаптации к новым условиям жизни, в частности адаптации к ДОУ, — в последнее время приобрела особую актуальность и будет рассмотрена далее.

Переход на другие статьи методического пособия:

источник

Ранний возраст — особый период становления органов и систем и прежде всего функций мозга. Доказано, что функции коры головного мозга не фиксированы наследственно, они развиваются в результате взаимодействия организма с окружающей средой. Особенно интенсивно это происходит в первые три года жизни. В этот период наблюдается максимальный темп формирования предпосылок, обусловливающих все дальнейшее развитие организма, поэтому важно своевременно закладывать основы полноценного развития и здоровья ребенка.

Существенной особенностью раннего детства является взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей. Крепкий, физически полноценный ребенок не только меньше подвергается заболеваниям, но и лучше развивается психически. Но даже незначительные нарушения в состоянии здоровья малыша влияют на его эмоциональную сферу. Течение болезни и выздоровление в большой степени связаны с настроением ребенка, и если удается поддержать положительные эмоции, самочувствие его улучшается и выздоровление наступает быстрее.

Для каждого здорового ребенка в первые три года жизни характерна высокая степень ориентировочных реакций на все окружающее. Эта возрастная особенность стимулирует так называемые сенсомоторные потребности. Доказано, что если дети ограничены в получении информации и переработке ее в соответствии с возрастными возможностями, темп их развития более замедленный. Поэтому важно, чтобы жизнь малышей была разнообразной, богатой впечатлениями. Сенсорные (чувственные) потребности вызывают и высокую двигательную активность ребенка, а движение — естественное состояние малыша, способствующее его интеллектуальному развитию [2, с.375].

Особое значение в раннем детстве приобретают эмоции, так необходимые при проведении режимных процессов — кормлении, бодрствовании ребенка, формировании его поведения и навыков, обеспечении его всестороннего развития. Интерес к окружающему в раннем детстве является непроизвольным и в значительной степени обусловлен социально. Заставить малыша смотреть или слушать невозможно, однако заинтересовать его можно многим, поэтому в обучении детей раннего возраста особую роль играют положительные эмоции. Часто, еще не понимая смысла обращенной к нему речи взрослого, дети реагируют на интонацию, эмоциональный настрой, легко их улавливают и заряжаются таким настроением. В этом и простота, и сложность воспитания детей раннего возраста.

Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, в конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года жизни [31, с.174].

В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.

Во-первых, речь носит автономный характер: слова ситуативны, они лишь сколки наших слов, слова многозначны, полисемантичны. К тому же в самой автономной речи содержится противоречие. Эта речь — средство общения, обращенная к другому, но она, как правило, пока еще лишена постоянных значений.

Во-вторых, почти в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем или иным предметом, как бы присутствует взрослый человек. И, прежде всего, он присутствует путем конструирования предметов, с которым ребенок манипулирует.

Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, это явление исключительное, оно наблюдается только в конце младенческого возраста. В более старших возрастах оно не встречается. Ни на одном человеческом предмете, указывал Д.Б. Эльконин, не написан способ его употребления, общественный способ употребления предмета ребенку всегда надо раскрывать. Но поскольку младенцу его еще нельзя показать, приходится конструировать предметы, которые своими физическими свойствами определяют способ действия детей. Манипулируя с предметами, ориентируясь на их физические свойства, ребенок, однако, сам не может открыть общественно выработанных способов употребления предметов. Как разрешается это противоречие [9, с.78].

Новообразования, которые возникают к концу первого года жизни, с необходимостью вызывают построение новой социальной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрослым человеком. Содержание этой совместной деятельности — усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись и затем стали его миром.

Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: «ребенок — предмет — взрослый». В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. К. Лоренц даже говорил о фетишизации предмета в раннем детстве. Это проявляется, например, в том, как ребенок садится на стульчик или возит за собой машину — ребенок все время смотрит на этот предмет [27, с.285].

Правда, за предметом ребенок еще не видит взрослого человека, однако, без взрослого он не может овладеть человеческими способами употребления предметов. В этой ситуации ребенок как бы говорит: «Мы слиты, я без тебя ничего не могу сделать, но я прошу тебя: покажи, учи!» [2, с.395].

Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие.

Это противоречие решается в новом типе деятельности, который рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего, она предметная, потому что мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его употребления. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на общественный предмет. Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то, что общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, оно продолжает развиваться чрезвычайно интенсивно и становится речевым. Общение, связанное предметными действиями, не может быть только эмоциональным. Оно должно стать опосредованным словом, имеющим предметную отнесенность.

По Д.Б. Эльконину, развитие ребенка в раннем детстве имплицитно содержит в себе распад этой ситуации. Совместное действие уже потому, что оно предметно, содержит в себе свою гибель. И.А. Соколянский и Д.И. Мещеряков сумели проследить этот процесс на слепоглухонемых детях, где он подробно развертывается. Задача состоит в том, чтобы раскрыть психологический механизм овладения ребенком предметными действиями [17, с.496].

До В. Келера процесс развития предметного действия наблюдали и определяли, что именно ребенок может делать в 1 год 3 месяца, затем в 1 год 6 месяцев, фиксировали двигательную активность и разнообразные умения ребенка; располагали их в ряд, но не могли проникнуть в суть психологических механизмов, которые лежат за предметной активностью ребенка [10, с.90].

После Келера в эту область вошел эксперимент.к Бюлер и другие психологи (О. Липманн, X. Боген) изобрели ситуации, имитирующие те опыты, которые проводил Келер на животных. Было обнаружено, что в этих ситуациях маленький ребенок ведет себя подобно обезьяне, отсюда весь возраст был назван шимпанзеподобным. Как и обезьяна, малыш открывает орудийный способ употребления предмета. Интересно, что исследователи приписывали ребенку раннего возраста очень много открытий и изобретений. Так, например, В. Штерн считал, что ребенок открывает в полтора года символическую функцию речи, а К. Бюлер приписывал ребенку двух лет открытие флективной природы языка. Все эти описания открытий объясняются тем, что психологи из-за уровня своих методологических посылок не могли заметить, что между ребенком и предметом что-то стоит и опосредует эти открытия. Как это ни странно, они не видели совместной деятельности ребенка и взрослого по отношению к предметам [15, с.76].

В совместном предметном действии ребенка и взрослого первоначально все слито. Сам способ ориентации действия, подобно цели, также дан не в виде какого-то отвлеченного образца, а существует внутри действия ребенка со взрослым; лишь постепенное расчленение действия происходит в ходе развития. На основе предметного действия формируются все психические процессы, поэтому понять предметное действие — означает понять развитие.

Д.Б. Эльконин рассматривал развитие предметного действия в раннем возрасте по двум основным направлениям. Это, во-первых, развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения и, во-вторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия [22, с.64].

На первых этапах развития предметного действия освоение общественных функций предмета и тех целей, которые могут быть достигнуты при определенном общественно установленном способе употребления предмета, возможно только в ходе совместной деятельности.

Вторая существенная линия развития предметных действий — линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка. К концу первого года жизни у ребенка формируются функциональные действия, когда он употребляет орудия, ориентируясь на физические свойства предмета, следовательно, неспецифически. Затем наблюдаются попытки специфического использования предметов при отсутствии сформированного способа его применения. Например, ребенок понимает употребление ложки, но когда ест, берет ее ближе к рабочему концу, так что все содержимое ложки выливается. Наконец, ребенок овладевает способом употребления орудия, но на этом процесс развития предметного действия не заканчивается.

Ребенок начинает употреблять действие в неадекватной ситуации. Можно наблюдать два типа переноса. Первый — перенос действия с одного предмета на другой, функционально тождественный. Например, ребенок научился пить из чашки, а затем пьет из стаканчика, из кружки и т.п. На основании такого переноса происходит обобщение функции.

Второй — перенос действия по ситуации. Научившись пользоваться ботиночками, ребенок натягивает их на мячик, на ножку стула и т.п. (Ф.И. Фрадкина). Здесь ребенок действует с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях. Благодаря этим двум переносам возможен отрыв действия от предмета, отрыв действия от ситуации, и, более того, отрыв действия от самого себя как исполнителя [24, с.226].

Д.Б. Эльконин справедливо отмечал, что в овладении предметными действиями наряду с орудиями большую роль играют игрушки.

Благодаря действию с игрушкой в ориентацию включается и ситуация. В результате происходит дальнейшая схематизация действия. Ребенок начинает сравнивать свое действие с действиями взрослого человека, он начинает узнавать в своем действии действия взрослого и впервые начинает называть себя именем взрослого: «Петя-папа». Таким образом перенос действия способствует отделению ребенка от взрослого, сравнению себя с ним, отождествлению себя со взрослым. Социальная ситуация таким образом начинает распадаться. Роль взрослого возрастает в глазах ребенка. Взрослый начинает восприниматься ребенком как носитель образцов человеческого действия. Это возможно только в результате микроизменений предметного действия.

Наконец, в результате перехода действия от совместного к самостоятельному за взрослым сохраняется контроль и оценка выполняемого ребенком действия, они и составляют содержание общения ребенка и взрослого по поводу предметных действий.

Таким же образом, как развивается предметное действие, подчеркивал Д.Б. Эльконин, происходит и формирование речи. Слово в раннем возрасте выступает для ребенка как орудие, которое, однако, он использует гораздо чаще, чем любое другое орудие. Именно потому, что слово в этом возрасте выступает как орудие, происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи. Ребенок практически за два-три года овладевает родным языком, а в двуязычной среде и двумя [21, с.167].

Велика роль изображения и игрушек в этом процессе. Л.С. Выготский писал о том, что силой одной вещи необходимо похитить имя у другой. Это и происходит в изобразительной деятельности и игре. К настоящему времени известны следующие основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста [29, с.185].

В начале раннего возраста в речи ребенка наблюдается феномен однословного предложения. «Фазически — это слово, семически предложение», — писал Л.С. Выготский [13, с.280].

В раннем возрасте развиваются значения детских слов. Происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям, построенным на основе практических действий (Н.X. Швачкин).

Под влиянием восприятия происходит развитие всех других психических процессов. Память, например, в этом возрасте носит непроизвольный характер. Хотя в этот период появляется воспоминание, и более того — латентный период воспоминания увеличивается, но ребенок не сам вспоминает, а «ему вспоминается». Память еще не действует как отдельный процесс.

По словам Л.С. Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия» Это относится и к развитию мышления [18, с.37].

С.Л. Новоселова рассмотрела развитие наглядно-действенного мышления детей раннего возраста с позиции теории деятельности. Проведенный ею сравнительно-генетический анализ становления ранних форм мышления в онтогенезе человека и человекоподобных обезьян показал, что мышление с его человеческими качествами не возникает внезапно. Оно длительно подготавливается в филогенезе в виде необходимых предпосылок (возможности обобщения опыта манипулирования с предметами у обезьян) и приобретает новые качества уже в ходе антропогенеза, который служит водоразделом между животным интеллектом и человеческим мышлением [30, с.275].

Таким образом, в развитии ребенка раннего возраста все основные новообразования связаны с развитием основного типа деятельности: развитие восприятия, интеллекта, речи. Благодаря отделению действия от предмета, происходит сравнение своего действия с действием взрослого (ребенок называет себя другими именами). Как только ребенок увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен «Я сам».

В развитии ребенка раннего возраста ведущая роль принадлежит взрослому. Он обеспечивает все условия, необходимые для развития и оптимального состояния здоровья малыша; несет тепло, ласку, ту информацию, которая необходима для ума и души ребенка. Одним из условий, обеспечивающих нормальное развитие и хорошее самочувствие детей раннего возраста, является единство педагогических воздействий со стороны всех, кто участвует в воспитании, особенно в семье: мать, отец, бабушка и другие взрослые. И если действия их не всегда согласуются или нет постоянства в требованиях, — малыш не понимает, как же он должен поступить, как действовать. Одни дети (легко возбудимые) перестают подчиняться требованиям взрослых, другие, более сильные, пытаются приспособиться, каждый раз меняя свое поведение, что является для них непосильной задачей. Так сами взрослые часто являются виновниками неуравновешенного поведения детей.

Ранний возраст характеризуется постепенным совершенствованием всех функциональных возможностей детского организма.

В следующем параграфе мы рассмотрим особенности развития детей раннего возраста.

источник