Сравнительный анализ игр современных детей

Игра Классики

Для игры понадобится нарисовать мелом на асфальте фигуру с квадратами.

Верхний полукруг называется «котел». Также нужно найти биту — это может быть камушек среднего размера, баночка из-под крема для обуви или конфет (в них для весу можно насыпать песок или землю).

Игроки намечают очередь (кто за кем). Дальше первый игрок кидает биту на первый квадрат и прыгает туда. Дальше есть два варианта этой игры:

1/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image005.gif» />»Простые» классики. Прыгаем на одной ноге на 1, потом 2, потом сразу двумя ногами на 3-4, одной на 5, двумя на 6-7, одной на 8, двумя на 9-10, поворачиваемся на 180%, при этом оказываясь вновь двумя ногами на 9-10, и обратно тем же ходом.

Дальше кидаем на 2 квадрат (это — «второй класс») и снова прыгаем сначала. И так далее, кидая биту все дальше и дальше, но всегда начиная прыгать с первого квадрата. На «обратном пути» нужно наклониться и поднять свою биту (если в этот момент игрок стоит на одной ноге, нужно все равно наклониться — тут главное не потерять равновесие). Если не попадаем битой в нужный квадрат, происходит переход хода — прыгает следующий игрок. Выигрывает тот, кто первый «осилит» 10 (десятку). Если бита вдруг попадает в «котел», то сгорает один «класс» (надо будет кидать биту на 1 квадрат меньше, чем до этого «набрали»).

1/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image006.gif» />Вариант 2. Разнообразный.

Главное отличие этого варианта в том, что биту нужно «провести» по всем классам — от 1 до 10. Пройденным класс считается после того, как игрок дошел до 10 ячейки вместе с битой.

Суть игры: кидаем биту на квадрат с соответствующим «классом» и дальше выполняем по очереди задания («классы»):
Первый — обычный. Прыгаем или ходим как угодно, и перебрасываем биту на следующий квадрат при каждом шаге (прыжке).
Второй — кидаем биту на цифру «2» с закрытыми глазами. Дальше прыгаем и ходим как угодно, главное — дойти до 10 квадрата.
Третий — «кочерга». Прыгаем на правой ноге, «пиная» биту всегда влево на следующий квадрат. «Переменка» (возможность отдохнуть стоя на 2х ногах) — на 5м квадрате.
Четвертый — на левой ноге. Биту «пинаем» все время вправо. «Переменка» (возможность отдохнуть стоя на 2х ногах) — на 6м квадрате.
Пятый — прыгаем (не ходим, а именно прыгаем) и пинаем биту двумя ногами одновременно.
Шестой — прыгаем и перебрасываем биту через одну клетку (1-3-5-7-9).
Седьмой — нельзя смеяться. Все вокруг в это время пытаются насмешить.
Восьмой — можно кидать биту из пятого класса (квадрата).
Девятый — кидаем биту на «9» и прыгаем с закрытыми глазами.
и Десятый — ручеек (т.е. десять раз на одной ноге из первого — в десятый), биту при этом можно не трогать.

Обязательные условия:
— если бита не попала в нужный квадрат, переход хода.
— с битой в одном классе двумя ногами не стоять (исключение — пятый класс, который полностью прыгался на 2х ногах).
— если попал в «котел», сгорает целый класс — переход хода и дальше нужно начинать с предыдущего уровня.
— не топтаться, не передвигать биту, и на черточки не наступать!

Игра Резиночка

Кто из вас не любит прыгать? Да все любят! Особенно, если ты девочка, особенно, если на улице весна, особенно, если хорошее настроение и много друзей!

Для игры необходима резинка длиной 3 м, у которой связаны концы. Двое игроков, стоя ноги врозь, расстягивают резиночку на высоте 15 см, третий прыгает.

Допустивший ошибку меняется местом с тем, кто держит резиночку. Если участник удачно завершит все комбинации, остальные игроки поднимают резинку выше – на уровень коленей.

Примеры Десяточки и Девяточки

источник

Олеся Боровикова
Особенности игры современных дошкольников

1. Психологическая характеристика детей дошкольного возраста

«Дошкольный возраст – период первоначального фактического склада личности» (А. Н. Леонтьев). Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание [15, с. 47].

Появляются и новые мотивы – достижения успеха, соревнования, соперничества, мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами.

Начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка, которая включает индивидуальную устойчивую иерархию мотивов (первый этап – выделение доминирующих мотивов — стремление лидировать, соперничать или всем помочь, или достичь успеха в серьезном деле, или получать удовольствие от процесса деятельности). Иерархия будет завершаться в младшем школьном и подростковом возрасте.

Происходит усвоение норм морали, которое вместе с эмоциональной регуляцией, способствует развитию произвольного поведения дошкольника.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе чисто эмоциональной самооценки («Я хороший, потому что умею делать то и это, потому что слушаюсь взрослых» и т. д.) и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем – собственные действия, моральные качества и умения. В целом самооценка дошкольника очень высока, что позволяет ему осваивать новые виды деятельности, без сомнения и страха включаться в занятия учебного типа. Согласно исследованиям (М. И. Лисина, самооценка ребенка формируется главным образом в зависимости от ожиданий родителей. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными [16, с. 23].

Характер ребенка в дошкольном возрасте формируется в совокупности его отношений к различным сторонам жизни: к деятельности, к другим, к себе, к предметам и вещам. Решающая роль в формировании характера также принадлежит взрослым, их поведению и оценке поведения ребенка.

Еще одна линия развития самосознания – осознание своих переживаний. В первой половине дошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. В конце дошкольного возраста ребенок ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами. Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой». Формируются общие и специальные способности: музыкальные, художественные, танцевальные.

2. Значение игры в жизни дошкольника

Основной вид деятельности детей дошкольного возраста – игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка, внимание, память, ловкость, дисциплинированность. Кроме того, игра – это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту, способ усвоения общественного опыта.

По мнению О. А. Степановой игра имеет очень большое значение для детей. Для ребенка игровая деятельность не только некая экспериментальная площадка, на которой он проверяет, подвергает анализу, весь свой опыт, всю накопленную информацию о жизни, о людях, игра для него — огромный мир, причем мир собственно личный, где ребенок может все, что захочет, все, что ему запрещается взрослыми. Уже из выше сказанного можно выделить три стороны игры [23, с. 42]:

суверенность (независимость, самостоятельность, частично закрытый мир жизни;

экспериментальность, как пространство проверки накапливаемого социального опыта;

игра для детей является первой ступенью познания.

Воспитательные возможности игры отмечались отечественными педагогами и психологами (П. Ф. Лесгафт, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, Д. В. Хухлаева и др.). Важное значение игры заключается в том, что дети в раскованной форме, воссоздавая мир взрослых, усваивают моральные нормы, получают представление о профессиональных и семейных ролях. Игра обеспечивает развитие у дошкольников двигательных, умственных и речевых навыков [30, с. 25].

Для детей игра — это жизненная необходимость и условие развития. Игра признается и исследуется мировым научным сообществом в качестве важнейшего компонента развития ребенка:

— как ведущая деятельность дошкольника (А. Н. Леонтьев,

— как практика развития (С. Л. Рубинштейн,

— как социальная по своей природе деятельность, возникшая из условий жизни ребенка в определенной социальной среде (Д. Б. Эльконин,

— как средство амплификации (обогащения) психического развития ребенка (А. В. Запорожец,

— как особое культурное средство духовно-нравственного развития ребенка (В. В. Абраменкова,

— как форма общения (М. И. Лисина,

— как детская традиция (B.C. Мухина,

— как практика воспитания (Е. В. Субботский, Дж. Брунер,

— как проявление и условие умственного развития (Ж. Пиаже,

— как неотъемлемая часть образа жизни и культуры народа (М. Мид,

— как способ передачи этнокультурного опыта, обеспечивающий инкультурацию ребенка (М. Мид,

— как источник развития творческого воображения (В. Т. Кудрявцев).

Принятые в 2013 году ФГОС ДО подчеркивают значение игры в воспитании и обучении ребенка. Владение разными формами и видами игры, умение различать условную и реальную ситуации, подчиняться разным правилам и социальным нормам – одни из ключевых результатов освоения ребенком образовательной программы.

3. Сравнительный анализ традиционных и современных игр детей дошкольного возраста

Современная ситуация в сфере игры и игрушки показывает, что за последние годы из детского игрового репертуара практически исчезли традиционные игры, изменилось отношение к игрушке, существенно изменился игровой набор ребёнка, а также принципы организации игровой среды.

Это связано с сокращением физического пространства для детских игр в городах и сельской местности, что приводит к территориальной разобщенности детей, разрыву между детскими поколениями. Деформация содержания детской субкультуры, которая проявляется в обеднении репертуара детского фольклора, утрате устных текстов, существенных изменениях игрового репертуара также характерна для современной социокультурной ситуации.

Народная педагогика игры, её специфические возможности в воспитании и развитии ребёнка, а также перспективы использования традиционной игры в современной психолого-педагогической практике изучаются группой исследователей народной игры под руководством В. М. Григорьева. Психологические основы традиционных игр, их значение для формирования образа мира ребёнка раскрываются в работах А. В. Черной [29, с. 26].

В традиционных народных играх есть свои особенности, которые проявляются в следующих признаках (см.: табл. 1).

Дихотомии традиционной игры

Добровольность участия Подчиненность правилам

Жесткая заданность Вариативность

Закреплённость системы поощрений и наказаний Культурные формы примирения, разрешения конфликтных ситуаций

Внутри традиционной игры создаются возможности широкой вариативности поведения, например, от индивидуального — к коллективному и наоборот. Это позволяет ребенку освоить разные модели поведения и обрести опыт определения самостоятельной стратегии в различных игровых ситуациях.

Внутри игровой ситуации дети, выстраивая отношения на принципе паритетности, признают за собой и за другими равные права и обязанности, одновременно принимают главенствующую роль игрового лидера – «воды», или низкую статусную роль входящего в игру «новенького», неумелого и т. д. Такое сочетание равноправия и соподчинённости развивает в детях чувство свободы, уважения к общему мнению, самостоятельности, ответственности, осмысленности своих действий.

Добровольность участия в игре и одновременная подчинённость её правилам и сценариям вырабатывает важнейший навык культурного человека быть свободным в принятии ограничений. Свобода быть хорошим, умение сохранить принятый закон игры вне зависимости от желаний собственной самости как шаг на пути обуздания страстей.

Существенное значение для реализации воспитательного воздействия традиционной игры имеют принципы и механизмы, действующие в традиционной игре в детском сообществе. Интерактивность — обеспечивает всё многообразие связей и отношений в игровых ситуациях как на межличностном, так и на групповом уровнях. Мотивированность, проявляющаяся как желание быть принятым в игру, в игровое сообщество, обеспечивает добровольность игры и иерархичность игры. В игре находит свое отражение способность идентификации и обособления, которую мы называем способностью «быть собой и другим». Смена социальной позиции в игре, обеспечивающая идентификацию с позицией другого, является причиной развития гуманных отношений, «которые воплощают становление в сознании и поведении ребёнка ценности другого человека, переживаний его успехов и неудач как своих собственных» (В. В. Абраменкова). И, наконец, использование традиционного фольклора, которое обеспечивает сохранность сюжетов и сценариев игры, развивает творческие способности ребёнка (речь, музыкальность, даёт возможность применять культурные формы решения конфликтных ситуаций [2, с. 27].

В традиционных играх ребёнок задействует механизмы, которые будут востребованы и в социальной, и в духовной жизни. Ребёнок играет добровольно и с удовольствием, осознанно принимая на себя обязательства соблюдать правила, исполнять, терпеть наказания и поощрения, выполняет неписаный закон игры. В игре происходит встреча ребёнка не только с другими, но и с самим собой. Именно через других ребёнок может осознать себя, взглянуть на себя глазами другого. В игре ему предоставляется возможность исправиться, понести наказание и вернуть себе «доброе имя». «Высокие требования к честности, справедливости, доброте и другим важнейшим человеческим качествам заключены во всех лучших играх. Интересно, что игр морализаторских в народе почти не было. Нравственные требования заключены в содержании игр, её правилах и традициях» (В. М. Григорьев). В игре происходит пробуждение нравственного чувства, осуществляется внутренняя духовная работа, позволяющая в дальнейшем стать развитой личностью.

Сегодня отмирают коллективные игры нашего детства: «казаки-рабойники», «салочки» и т. д. А поработили детей компьютерные игры, и очевидный вред просматривается не только в нагрузке на глаза, эмоциональной стороне, а также малоподвижности и отсутствии свежего воздуха. Печальный итог характера игр у современных детей слишком очевиден.

Вывод: изменение отношения современного взрослого к игре как инструменту воспитания и становления личности ребёнка в сторону её рационализации и дидактизации лишает ребёнка образно-семантической и ценностно-смысловой составляющей игры. Непонимание родителями педагогического потенциала традиционной игры приводит к бездумному формированию игрового набора ребёнка.

4. Влияние современных игр на развитие ребенка в дошкольном возрасте

Исследуя вопрос влияния современных игр на развитие ребенка в дошкольном возрасте необходимо разобраться что происходит при нарушении процесса передачи игрового содержания и средств игровой культуры между поколениями.

В жизни современного общества такие разрывы в передаче игры обусловлены двумя причинами: возрастным разделением детей, преобладанием семей с одним ребенком. Тенденция к упразднению двора в современном городе приводит к исчезновению дворовых играющих групп, которые являются основным носителем игры [7, с. 28].

Между тем, в игре могут отражаться лишь внешние стороны человеческой деятельности – то, с чем действует человек, или отношения человека к своей деятельности и другим людям, или, наконец, общественный «результат» человеческого труда. Поэтому изменяется и смысловая нагрузка игр современных детей.

Многие из них уже сейчас предпочитают часами просиживать перед монитором компьютера, погружаясь в иллюзорный мир компьютерных игр, но не способны самостоятельно придумать сюжет и распределить роли в игре со сверстниками. Они не умеют взаимодействовать с другими людьми, не учатся «примерять» к себе разные стратегии поведения и выбирать собственную стратегию и позицию. Это приводит к инфантилизации детей.

Другие под совместной игрой понимают коллективную «беготню» на детской площадке, имитирующую стремительную смену событий в современных боевиках, или разыгрывание отдельных сценок из популярных телесериалов, чаще всего демонстрирующих неприглядные стороны жизни взрослых (интриги, склоки и т. д.) на фоне утрированных и выхолощенных эмоциональных переживаний и чувств. В последнем случае, к сожалению, основным средством передачи игровой культуры становится телевизор.

Сегодня никто не отрицает, что рост влияния телевидения на детей связан с тем, что оно наиболее полно и эффектно удовлетворяет потребности подрастающего поколения в приобщении к ценностным ориентациям взрослых. Это происходит благодаря использованию «эффекта присутствия» («действования») ребенка в воображаемой ситуации и идентификации с героем. Дети присваивают себе установки социального или асоциального поведения героев. Тревогу вызывает тот факт, что это происходит на фоне ослабленности эмоциональной и интеллектуальной идентификации с родителями, их «отторжения» по причине того, что взрослые не соответствуют идеальному, воображаемому образу, а находятся «рядом» с ребенком [24, с. 29].

Телевидение зачастую использует утилитарную цель: повысить спрос на информацию как продукт деятельности ребенка. При этом упускаются из вида цели формирования личностных новообразований. Дети увлекаются конкретным сюжетом, а взрослые – педагог или родитель – не играют в процессе просмотра фильма или мультфильма никакой роли: не помогают развертыванию сюжета и удерживанию принятой роли, не объясняют сложные для детей понятия и т. п. К сожалению, интересы телекомпаний и рекламодателей ставятся выше интересов детей.

Поэтому взрослые должны принимать активное участие в выборе подходящих телепрограмм для детей и, по возможности, устраивать последующее обсуждение содержания и формы увиденного.

Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

Воспитатель должен быть знаком с каждым из этапов формирования игры в онтогенезе, знать их отличительные особенности, уметь руководить игрой на каждом этапе, развивать игровую деятельность дошкольника.

Ведущим видом деятельности игра становится не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх – игра вызывает качественные изменения в психике ребенка.

Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.

В совместной деятельности дети учатся языку общения, взаимопониманию и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого. Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Опыт каждого ребенка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, выполняемых взрослыми. В игре же возникает обмен опытом. В результате игры становятся интереснее и многообразнее.

На определенном этапе развития ребенка (при расширении его знаний и представлений об окружающем мире, роль начинает выступать как «ограничитель» творческого построения сюжета игры детьми. К старшему дошкольному возрасту у ребенка отмечается стремление не только к воссозданию в игре действий и отношений других людей, но и к творческому воссозданию, придумыванию событий, участником которых он хотел бы быть сам.

Такое стремление детей может быть реализовано в игре только при условии выхода за пределы ролевых способов построения игры и овладения детьми способом творческого сюжетосложения.

В играх детей старшего дошкольного возраста уже не обязательны предметы-заместители, так же как не обязательны и многие игровые действия. Дети учатся отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении.

Строительные игры помогают ребенку понять мир сооружений и механизмов, созданных руками человека. Предпосылки их возникновения те же, что и у сюжетно-ролевой игры. Если в ролевой игре моделируется сфера взаимоотношений между людьми, то в строительной – сфера созидания, создания архитектурных сооружений.

Любая строительная игра содержит интеллектуальную задачу «как построить?», которую ребенок решает с помощью различных материалов и действий. Расширение представлений детей об окружающем рукотворном мире, приобретения коммуникативных умений и технических «строительных» навыков приводят к появлению коллективных строительных игр.

В театрализованных играх или играх-драматизациях, дети выражают свои впечатления, переживания, осваивают их в деятельности в непосредственном контакте друг с другом. В ходе игры дети эмоционально осваивают проблемные ситуации, проникают во внутренний смысл поступков, у них формируется воображаемый образ и оценочное отношение к персонажу.

В структуру подвижных игр входят игровые действия, правила и материал, а также нередко – роль и сюжет. В играх-соревнованиях, играх-эстафетах старший дошкольник учится удерживать цель деятельности, действовать по инструкции взрослого, контролировать свое поведение и действия.

Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. У дошкольников развиваются познавательные процессы и способности, они усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности. Главная цель любой дидактической игры – обучающая [8, с. 30].

Самое главное в детской игре – добиться следующего:

1. чтобы ребенок действительно играл, сочинял, строил, комбинировал

2. чтобы он не бросался от одной задачи к другой, не окончив первой, чтобы доводил свою деятельность до конца

3. чтобы в каждой игрушке он видел определенную ценность, хранил ее, поддерживал порядок в игровом уголке, с помощью взрослого производил ремонт в случае поломки

4. чтобы в игре комбинировались все типы игрушек.

В процессе самой игры необходимо, по возможности, представить ребенку полную свободу действий, но только до той минуты, пока игра идет правильно. Если ребенок попал в затруднительное положение, если игра пошла слишком просто, неинтересно, нужно помочь ему, подсказать, поставить какой-нибудь интересный вопрос, добавить какой-либо новый, интересный материал, иногда и поиграть с ним.

В основе современных критериев оценки детских игр, игрушек лежат педагогически ценные качества игрушек. Существуют два типа критериев оценки настольных, компьютерных и других видов игр, игрушек и игровых сооружений для детей.

Педагогам необходимо уметь определять достоинства и недостатки игрушек.

Готовая игрушка хороша тем, что знакомит ребенка со сложными идеями и вещами, подводит ребенка к техническим вопросам и проблемам сложного человеческого хозяйства.

Игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых, где все переплетено и взаимосвязано: мир взрослых влияет на мир детей (и наоборот).

В настоящее время наблюдается реформирование Российской педагогики, в том числе и дошкольной. Сегодня наиболее актуальным является реализация в образовательный процесс современных развивающих педагогических технологий. Как уже говорилось выше, ведущей деятельностью детей-дошкольников является игра. Поэтому в последнее время, наиболее актуальной определяется проблема внедрения в образовательную практику дошкольных учреждения современных игровых технологий.

Проявляя интерес к миру взрослых, но не имея возможности включиться в него, дошкольник моделирует этот мир в игре, что является социальным по своему происхождению и содержанию. Сюжет и роли в игре дети заимствуют в обществе. Дети, отражая в игре различные стороны жизни и особенности деятельности взрослых, пополняют и уточняют свои знания об окружающем мире, учатся сопереживать и отличать вымысел от реальности.

Появление новых видов игр не отрицает предварительно существующих, в которые ребенок продолжает играть в ДОУ. Применение в работе педагога разных видов игры является весьма ценным для старших дошкольников.

Только опытный педагог, знающий и учитывающий, индивидуальные и возрастные особенности детей дошкольного возраста, умеющий создавать игровые объединения не по своему усмотрению, а исходя из интересов детей, способен сделать игру увлекательным процессом, в ходе которой, дети увлекаются в сплоченные группы и могут реализовать себя, с желанием участвуют в игровых действиях.

Современная педагогическая наука подтверждает бесспорный приоритет семейного воспитания в развитии личности ребенка.

В целях повышения педагогической культуры родителей и формирования их педагогических ценностей необходимо помогать родителям грамотно организовать игровую деятельность ребенка, привлечь родителей к взаимодействию с воспитателями ДОУ, пробудить у них интерес к организации игровой деятельности детей.

Таким образом, очевидно, что все фиксируемые сегодня изменения в психологическом облике дошкольника (особенности его общения, игровой деятельности, личностного развития, готовности к школе, причины которых видят в неправильной, неадекватной возрастным потребностям ребенка организации его жизни, свидетельствуют о принципиально ином характере его дошкольной социализации, нежели это было в ХХ веке.

1. Абраменкова В. В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба? Современный ребенок в игровой цивилизации. М., 2009.

2. Абраменкова В. В. В мире детских игр // Воспитание школьников. 2010.№7. с. 16-19.

3. Бибарцева Т. С. Учебно-игровой тренинг специалистов социокультурной сферы. СПб., 2009.

4. Большая Энциклопедия/Под ред. С. Н. Южакова. – М.: Наука, 2011.

5. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 2011.

6. Гросс К. Душевная жизнь ребенка: Пер. с нем. — Киев, 2006.

7. Гударёва О. В. Игра современных дошкольников//Журнал прикладная психология. 2013, №2. С. 51-56

8. Гударёва О. В. Психологические особенности игровой деятельности современных дошкольников//Психология и культура. Материалы Третьего съезда РПО, СПб, выпуск 1, 2013.

9. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка, тт. 1-4. — М., 2008.

10. Ершов П. М. Потребности человека. – М.: Мысль, 2010.

11. Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. М., 2015.

12. Калугина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. Учебное пособие для студентов высших специальных учебных заведений. – М., 2011.

13. Козак О. П. Путешествие в страну игр. – СПБ.: Дело, 2013.

14. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 2015.

15. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры/ Сб. Проблемы развития психики М., 2011.

16. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 2008. 144 с.

17. Мануйленко З. В. Роль игры в воспитании дошкольника. М., 2011.

18. Мид Дж. Г. Избранное: Сб. переводов / РАН. ИНИОН. Центр социал. научн. -информ. исследований. Отд. социологии и социал. психологии; Сост. и переводчик В. Г. Николаев. Отв. ред. Д. В. Ефременко. — М., 2009. — 290 с.

19. Педагогическая психология. Учебное пособие / Под ред. И. Ю. Кулагиной. — М.: ТЦ Сфера, 2008. — 480 с.

20. Петровский А. В. Общая психология. – М.: Просвещение, 2012.

21. Руководство играми детей в дошкольном учреждении. /Под ред. М. А. Васильевой. — М.: Просвещение, 2012.

22. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. – М.: Просвещение, 2014.

23. Степанова О. А. Развитие игровой деятельности ребенка: Обзор программ дошкольного образования. – М.: ТЦ Сфера, 2015.

24. Сыч В. Д. Влияние телевидения на игры дошкольников//Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте: — M., 2015. — С. 70-72.

25. Усова А. П. Игра и организация жизни детей. М., 2012.

26. Ушинский К. Д. Собрание сочинений М., 2015. Т. 8.

27. Фридман Л. М. Психология современного человека. – М.: Эксмо, 2015.

28. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/Под редакцией И. Ильясова, В. Я. Ляудис – М.: МГУ, 2014.

29. Чёрная А. В. Психологические основы традиционных игр. // Развитие личности. 2009. № 4. — С. 86-98.

30. Эльконин Д. Б. Игра: ее место и роль в жизни и развитии детей // Дошкольное воспитание. 2012. №5. С. 41-46.

«Как изменился мир игры современных дошкольников» Игра- самоценная форма активности ребенка дошкольного возраста. Замена игры другими видами деятельности обедняет личность дошкольника, препятствуя.

Использование современных «Кейс — технологий» для социально-коммуникативного развития старших дошкольников. Согласно новым требованиям ФГОС в Российской Федерации одним из ведущих приоритетов является коммуникативная направленность учебного процесса.

Обобщение педагогического опыта «Использование современных образовательных технологий в физическом воспитании дошкольников» Взаимодействие всех субъектов открытого образовательного пространства (дети, сотрудники, родители) ДОУ осуществляется на основе современных.

Особенности организации дидактических игр у младших дошкольников Особенности организации дидактических игр у младших дошкольников Для успешной организации дидактических игр существуют три основных этапа:.

Особенности подвижной игры на разных возрастных этапах Актуальность. Формирование здоровья детей, полноценное развитие их организма – одна из основных проблем в современном обществе. В дошкольном.

Особенности социально-коммуникативного развития дошкольников 2–3 лет ВВЕДЕНИЕПроблема социально-личностного развития ребёнка дошкольного возраста в процессе его взаимодействия с окружающим миром становится.

Педсовет « Использование современных педагогических технологий в обучении дошкольников» Цель: стимулирование активности и повышение компетентности педагогов ДОУ по вопросу использования современных педагогических технологий.

Педсовет «Особенности современных форм и методов работы в детском саду по развитию речи дошкольников» Цель: Систематизация знаний педагогов об особенностях современных форм и методов работы по развитию речи детей, активизация форм повышения.

Внедрение современных форм патриотического воспитания дошкольников Дошкольное детство – это период начальной социализации ребенка, это приобщение ребенка к миру культуры и общечеловеческих ценностей. В.

источник

В этоф работе рассказывается обиграх детей XX века и начала XXI века: бабушек и дедушек, мам и пап, а также детей нынешнего поколения. По итогам работы создан сборник подвижных игр.

Демченкова С.В., учитель математики

Современная жизнь ребенка — это компьютер, телевизор, разнообразные игровые приставки, игровые автоматы. Цивилизация и прогресс захватили нас с непреодолимой мощью. В этом есть несомненные плюсы: мы адаптируемся к новому техногенному миру и принимаем его как естественную «среду обитания». Откровенно говоря, и родителям в определенной степени это облегчает жизнь. Потратился на компьютер, и вот уже любимое чадо оторвано от улицы, освободило родителей от бесконечных вопросов и организации развлечений, всегда дома, на глазах. Хорошо? Но почему же многие родители недовольны. «Уставился в телевизор», «не оторвешь от компьютера», «пошел бы на улицу, погулял» — эти и подобные им заявления не свидетельствуют о большом восторге родителей о времяпрепровождении ребенка.

Особое место в жизни ребенка занимает игровая деятельность.

Игра сопровождает человечество на протяжении всей его истории, переплетаясь с магией и религией, спортивными и военными тренировками, воспитанием и развлечениями, искусством и великими научными открытиями. Игровая деятельность в самых различных видах не только заполняет досуг детей, но и оказывает на них большое воспитательное воздействие.

Игры берут свое начало в глубокой древности. Особенно бурное развитие игры получили в Древней Греции. Именно здесь родились Олимпийские игры. Платон даже обожествлял игры, считая их привилегией богов.. Петр I ввел маскарады, карнавалы, фейерверки. После Петра I «бесовские» игры были запрещены. Однако игры невозможно было «вытравить», и они продолжали жить. Более того, игры развивались и совершенствовались. Сегодня игра стала одним из распространенных видов отдыха и развлечения.

Игра — ведущая деятельность ребенка и основа его развития. Необходимость игры для ребенка объясняется тем, что ему присуща любознательность.

Как-то играя на улице с ребятами в различные игры, задумался: «А в какие игры играли наши бабушки и дедушки, папы и мамы, старшие братья и сестры?» Я решил это выяснить. Вооружившись фотокамерой, я стал обходить жителей своей деревни и брать у них интервью. Задавал всего один вопрос: «В какие игры вы играли в своем детстве?»

Выяснить в какие игры играли дети разных

поколений XX – начало XXI века.

1. Провести анкетирование сверстников, родителей, бабушек и дедушек;

2. Выявить, в какие игры любят играть наши сверстники, и в какие игры играли мамы и папы, бабушки и дедушки;

3. Изучить литературу по данной теме, поискать необходимую информацию в сети Интернет;

4. Выпустить сборник, в который войдут все изученные нами игры.

5. Разучить с одноклассниками новые игры.

Чтобы узнать любимые игры моих сверстников, родителей, бабушек и дедушек, я провел анкетирование ( Приложение 1, 2 ).

Мной было опрошено 14 учащихся нашей школы. Возраст детей 7-14 лет. В опросе приняли участие 9 девочек и 5 мальчиков.

Предложил ответить на вопрос:

1. Твои любимые подвижные игры?

Любимые игры наших сверстников приведены в таблице.

(Шашки, шахматы, настольные игры)

Проанализировав результаты, я выявил, что у большей половины детей, у двенадцати из четырнадцати, любимые игры – это компьютерные. А жаль! В последнее время говорят не только о пользе компьютера, но и о вреде. Ведь дети используют его не для учёбы и работы, а только для игры. У них может испортиться зрение, искривиться позвоночник. Долгое времяпровождение без движения приносит детям большой вред.

Некоторые дети, особенно девочки, любят играть в малоподвижные игры: в куклы, настольные игры, шашки и шахматы. Это, несомненно, полезные игры. Но они проходят в комнате. А детям так полезен свежий воздух.

Радует, что наши мальчики и девочки любят играть в спортивные игры, футбол и пионербол. Но это происходит, в основном, на уроках физкультуры.

Подвижных игр, к сожалению, дети знают не так и много. А ведь они приносят только пользу. Такие игры не только полезны для здоровья, но и необходимы для воспитания смелости, ловкости, упорства в достижении цели, то есть для становления характера человека. Подвижные игры требуют много движения, находчивости, смекалки, дают массу всяких физических навыков и умений! Поэтому они отлично закаляют тело и душу. А главное, они приносят радость и массу положительных впечатлений.

Дети назвали всего пятнадцать подвижных игр. Содержание которых мы описали в сборнике «Детские игры разных поколений!»

В ходе исследования, я выяснил, что наши сверстники недостаточно знают подвижных игр. За помощью мы обратились к нашим мамам и папам. Я провел анкетирование. (Приложение 2).

Многие родители с удовольствием откликнулись на нашу просьбу. А некоторые мамы и папы даже описали нам несколько игр. Все эти игры можно увидеть в сборнике.

В опросе приняли участие одиннадцать родителей: семь мам и четыре папы. Ответы родителей на вопрос, в какие игры вы играли в детстве, приведены в таблице.

(шашки, шахматы, крестики-нолики,

Подведя итоги анкетирования, я отметил, что наши мамы и папы, как и мы, любили играть в спортивные игры, шахматы и шашки. Мамы любили играть в куклы, как и наши сверстницы. Отличие видим в том, что во времена детства наших родителей не было компьютеров. Наверное, поэтому родители намного больше знают подвижных игр, чем наши сверстники. Они вспомнили тридцать пять игр. Многие игры, как прятки, жмурки, вышибалы, и т.д., остаются любимыми у многих детей и их родителей. Появились и незнакомые нам игры. Это десяточка, садовник, путаница и т.д.

Когда наши бабушки и дедушки были маленькими, они жили в тяжёлое время. Но все равно дети находили время для игры. Когда я задал вопрос бабушке и дедушке, во что они играли в детстве, они назвали немного игр. Оказывается, они играли в те же игры, в которые играю я с друзьями. Играли в подвижные игры, догонялки, скакали на скакалках. А девочки играли с куклами. Настоящих кукол ни у кого не было, поэтому их делали сами. Наматывали тряпки в виде валика, рисовали лицо углем, из початка кукурузы делали волосы и так играли. Любили качаться на качелях, которые мастерили их папы между деревьев из верёвки. А зимой дети играли в снежки, строили крепости и катались с горки на деревянных санках.

Но были и те игры, о которых я слышал в первый раз. Играя в «Чехарду», прыгали через спину товарища. Мой дедушка любил играть со своими друзьями в «Мушкетёров». Делали из палок шпаги и сражались. Ходили к реке и строили из песка крепости, домики, лепили разные фигурки. Для своих кукол готовили из песка угощения. А зимой катались с горки на деревянных самодельных санках. Долгими морозными вечерами моя бабушка со своей сестрой занимались рукоделием, устраивали домашние концерты. Они наряжались, пели песни, читали стихи, а родители внимательно слушали и аплодировали.

В ходе исследования я смог познакомиться с играми детей трёх поколений. Выявил, что все дети во все времена очень любят играть. Многие игры остаются любимыми у детей всех трёх поколений. Это жмурки, прятки, пятнашки, вышибалы. У некоторых игр меняются только название. Например, дети называют игру «догонялки», родители — «салки», а бабушки и дедушки – «баташки».

Можно сказать, что мое предположение, что дети разных поколений играют в разные игры, подтвердилось только частично.

Выявились и забытые игры. Это городки, чехарда.

Несколько игр мы уже разучили с одноклассниками. Теперь, мы уверены, с выбором игры проблем не будет. Несколько игр остались ещё не разученными. Среди них чехарда, городки, и некоторые игры с мячом. Их мы оставили на лето, т.к. они проводятся на свежем воздухе.

Результатом моего исследования является сборник подвижных игр, куда вошли 25 любимых игр детей трёх поколений: наших сверстников, родителей, бабушек и дедушек. Думаем, что наш сборник будет постепенно пополняться.

Хотелось бы, чтобы в эти игры играли не только наши сверстники, но и в будущем наши дети и внуки.

Мы проводим исследовательскую работу на тему

«Игры детей разных поколений»

Просим ответить тебя на наши вопросы.

Твои любимые подвижные игры?_____________________________________

Мы, дети, очень любим играть.

Но как оказалось, игр мы знаем недостаточно.

Поделитесь с нами, пожалуйста, воспоминаниями о вашем детстве.

Фамилия, имя, отчество________________________________________________________

В какие игры вы играли в детстве? ____________________________________________________________________________________________________________________________________

Число игроков не ограничено. Один водящий догоняет всех остальных. Кого коснулся рукой, тот становится водящим и догоняет остальных.

Число игроков не ограничено. Водящих может быть 1-3. Водящие догоняют остальных. Кого коснулся водящий рукой, тот останавливается, машет руками и кричит: «Чай-чай-выручай». Остальные игроки должны подбежать к нему и коснуться рукой, тогда все убегают, а в это время водящий не должен подпускать других к «осаленному» игроку. Игра продолжается пока водящие всех не «осалят».

Число игроков не ограничено. Один водящий отворачивается, остальные разбегаются и прячутся. Водящий ищет всех игроков, кого найдут первым (или последним по договоренности), тот и будет водящим.

Число игроков не ограничено. Водящий кидает мяч каждому по очереди. Кидая мяч водящий называет слово, если это съедобное, то игрок ловит, если несъедобное – нет. Если игрок сделал все правильно, то переходит на один шаг вперед, если нет – остается на месте. Выигрывает тот, кто первым дойдет до финиша.

Игроки выстраиваются в нескольких шагах перед какой-нибудь стеной, а напротив них встает ведущий. Игроки держат сложенные «лодочкой» ладони перед собой. Ведущий так же складывает ладони «лодочкой» и прячет между ними колечко. По очереди, подходя к каждому игроку, ведущий проводит своей «лодочкой» над «лодочкой» игрока, делая вид, что именно ему он передает кольцо. После того, как обход всех игроков закончен (одному из них кольцо обязательно передается), ведущий говорит: «Колечко-колечко, выйди на крылечко!». Тот игрок, у кого находится кольцо, должен выбежать, чтобы его не схватили, и коснуться рукой стенки. Если ему это удается, то он меняется ролями с ведущим.

Один из игроков назначался «монахом», еще один – «продавцом», остальные были «красками». Каждая из «красок» загадывала себе какой-нибудь цвет и тихонько сообщала его «продавцу». «Краски» и «продавец» садились на длинную скамейку. «Монах» подходил к ним и говорил: «Тук-тук!» «Продавец» спрашивал: «Кто там?» – «Я монах в синих штанах!» «Продавец» интересовался: «За чем пришел?» – «За краской!» – «За какой?» Здесь монах называл какой-нибудь цвет. Если такой краски нет, «продавец» отвечал: «Скачи по дорожке на одной ножке!» «Монах» делал круг почета на одной ноге и возвращался за новой краской. Если же названная «краска» присутствовала среди сидящих, «продавец» говорил: «Есть такая. Платите столько-то». Пока «монах» «расплачивался» – хлопал рукой по ладони продавца нужное количество раз, «краска» вскакивала и убегала. Дальше существовало два варианта развития событий. Вариант первый: «монах» пытается поймать краску. Пойманная «краска» становится «монахом». Если же игрок сумел вернуться на скамейку – игра продолжалась.

Число игроков не ограничено. Игроки сидят в ряд на скамейке. Водящий подходит к первому игроку и на ухо говорит ему какую-то фразу, только очень-очень быстро. Первый игрок второму игроку на ухо пытается повторить то, что услышал тоже быстро и т.д. Когда все игроки получили информацию, ведущий по очереди спрашивает каждого игрока, какую фразу он услышал. Тот кто угадает, становится водящим, если никто не угадал, то игра начинается сначала.

На площадке отчерчивались две линии на расстоянии нескольких метров одна от другой. Это была дорога. Все игроки, кроме «светофора», выстраивались за одной из линий. «Светофор» караулил на «дороге». Стоя спиной к игрокам, он называл какой-нибудь цвет. Если игрок мог отыскать «на себе» названный цвет (одежда, бант, заколка и т.п.), он брался за него рукой и спокойно переходил через «дорогу». Если же ничего подходящего не находилось, ему оставалось только быстро перебежать на другую сторону. А «светофор» должен был ловить нарушителей. Тот, до кого он дотрагивался, сам становился «светофором».

Каждый играющий называется каким-нибудь цветком. Водящий говорит:

Я садовником родился,
Не на шутку рассердился,
Все цветы мне надоели,
Кроме… тюльпана.

Названный цветок должен быстро откликнуться:

— Ой!
— Что с тобой?
— Влюблен!
— В кого?
-В розу!

Теперь аналогичным образом откликается «роза», и игра продолжается.

Ведущий встает в центр, остальные игроки его окружают. Он подбрасывает вверх мяч и называет имя одного из участников, например: «Штандер-вандер-Коля». Тот, чье имя названо кидается ловить мяч, а все остальные бросаются врассыпную. Пока мяч летит, все игроки должны разбежаться как можно дальше. Как только водящий поймал мяч, он кричит «Стоп!». Все игроки замирают на том месте, куда успели добежать.

Водящий выбирает одного из игроков. Прикидывает до него расстояние «на глаз» и говорит, например: «До Кати десять гигантских». И начинает двигаться к игроку. Шаги в этом случае могут измеряться как гигантские (длинный шаг-прыжок), простые (обычный шаг) и лилипутские (одна нога плотно приставляется к другой). Чем точнее глазомер водящего, тем ближе он сумеет подойти к игроку. Подобравшись к игроку максимально близко, водящий кидает в него мячом. Если игрок сумеет увернуться или поймать мяч, водящему приходится бежать за мячом (или снова подкидывать мячик в воздух) и еще раз кричать «Стоп!», а все остальные в это время разбегаются еще дальше. Игра продолжается до тех пор, пока водящий не сумеет выбить одного из игроков. Если же мяч водящего попал в игрока, а тот не сумел увернуться – он и водит.

Все игроки собираются в круг. Выбираем водящего. Водящий отворачивается, а держатся за руки и «запутываются». Здесь можно переступать через руки друг друга, закручиваться, но соблюдать главное условие: руки не отпускать. Теперь все громко кричат: «Все!» Водящий должен распутать веселую кучу-малу, так, чтобы снова получился круг, при этом руки игроков расцеплять нельзя…

Все игроки садятся на корточки в круг. Водящий бегает у них за спинами по внешнему кругу, держа в руке платочек. Незаметно он кидает платочек за спиной кого-нибудь из игроков. Если игрок этого не заметил, и водящий, сделав круг, коснулся его, он становится новым водящим. Если игрок заметил подброшенный платок, он хватает его и бежит по кругу навстречу водящему, стараясь обежав круг занять свое место первым. Если игрок успевает вперед водящего прибежать, то игра продолжается с тем же водящим. Если игрок не успевает, то он – водящий.

Сначала выбираются двое водящих – кошка и мышка. Остальные игроки становятся в круг и берутся за руки. «Мышка» бегает внутри круга, «кошка» – снаружи. «Кошка» пытается прорваться в круг и поймать «мышку», а игроки пытаются ей помешать, не пропустить. «Кошка» может пробираться в круг любым способом: прорывать цепь игроков, подлезать под сцепленные руки или перелезать через них. Если ей это удалось, игроки быстренько выпускают из круга «мышку», а «кошку» вновь пытаются задержать. Если «кошке» удалось поймать «мышку», выбираются новые водящие.

Одному игроку завязываются глаза, и в таком виде он пытается поймать остальных играющих. Обычно игра проходит на строго определенной территории, покидать пределы которой запрещено. Если территория достаточно велика, то играющие время от времени должны издавать какие-либо звуки (например, хлопать в ладоши или звонить в колокольчик), что бы водящий смог сориентироваться. Игроки могут пытаться запутать водящего, подавая сигналы сразу с нескольких сторон. Когда водящий поймает игрока, то он (водящий) должен угадать кто это. Если угадал, то игрок становиться водящим, если нет, то игра продолжается.

Играющие делятся на «вышибаемых» и «вышибающих». Вышибающие встают с двух сторон, а вышибаемые располагаются между ними. Задача вышибающих: перебрасываясь мячом, попасть им в вышибаемых игроков. Те, в свою очередь, должны пытаться увернуться. Игрок, которого вышибли, отходит в сторонку. Но его могут «спасти» его товарищи, если им удастся поймать мяч. Если выбиты несколько человек, то игрок поймавший мяч, сам выбирает из них того, кому следует вернуться в игру. Когда в команде «вышибаемых» остается один игрок, то он должен увернуться от мяча столько раз, сколько ему лет. В случае удачи вся его команда возвращается в игру, в противном случае команды меняются местами.

В игре «Десятки» необходима ровная площадка и стена. Каждый игрок должен выполнить десять упражнений:

1. Десять раз подряд ударить мячом об стену, отбивая его, как в волейболе.

2. Девять раз стукнуть мячом об стену, ударяя по нему ладонями снизу.

3. Бросить мяч восемь раз под правую ногу об землю так, чтобы он отскочил к стене, а от стены поймать мяч руками.

4. Теперь семь раз, но под левую ногу.

5. Стоя лицом к стене, шесть раз бросить мяч сзади между ногами об землю так, что бы он отскочил к стене и затем поймать его в руки.

6. Теперь то же самое, но пять раз и стоя спиной к стене.

7. Четыре раза бросить мяч об стену так, чтобы он отскочил от нее на землю, с отскока от земли снова ударить об стену и затем поймать.

8. Ударить мяч об стену три раза, сложив ладони лодочкой.

9. Два раза ударить мяч об стену сложенными вместе кулаками.

10. Ударить мяч об стену прямым пальцем один раз.

После этого предстоит «экзамен»: каждое упражнение проделывается по одному разу, при этом нельзя смеяться и разговаривать.

Из всех играющих выбирались два ведущих. Они загадывали число от 1 до 100. Остальные игроки по очереди пытались отгадать число, а ведущие помогали им словами «больше» и «меньше». Когда кто-то, наконец, угадывал число, ведущие спрашивали: «Что тебе?» Изначально предполагалось, что все игроки не имеют ничего: ни одежды, ни жилья. И обычно, первым делом, требовалась хоть какая-никакая одежка. Не сидеть же на скамейке голым! Игрок заказывал, например, платье, и ведущие удалялись на совещание. Каждый из ведущих придумывал свой фасон платья, и оба «товара» предоставлялись игроку на выбор. Платья могли быть от принцессы и наимоднейшие, а могли быть из бумаги, целлофана, мха, колючек, проволоки, железа, с дырками в самых немыслимых местах… Из двух предложенных нарядов игрок выбирал тот, который ему больше по душе, уходил загадывать число вместе с модельером своего платья. А второй ведущий занимал место игрока на скамейке. Игра могла продолжаться до бесконечности или до тех пор, пока игрокам будет уже нечего больше желать: каждый получит и немыслимую одежду, и шикарные дома, и машины, и яхты, и самолеты.

Играют волейбольным мячом. Количество играющих от 5 человек. Начинают игру. Как волейбол в кругу. Тот кто не отбил мяч, садится в центр круга – это «картошка», остальные игроки располагаются вокруг него и перебрасываются мячом, так же, как при игре в волейбол. Уронивший мяч присоединяется к первому игроку – число игроков растет. Игроки могут не только перебрасываться мячом, но и глушить картошку, то есть с силой ударять ладонью по мячу, стараясь попасть в сидящих. Если игрок промахивается, то присоединяется к «картошке». Сидящие игроки имеют право выпрыгивать с корточек, пытаясь поймать пролетающий мяч. Если это удается, вся «Картошка» встает вместо игроков, а игрок, чью передачу он перехватил, садится в круг.

Каждый игрок должен выполнить десять заданий. Если выполняя задание, игрок сбился, ход переходит к следующему игроку. Выигрывает тот, кто первым справиться со всеми заданиями.

Задания, выполняемые прыгая на скакалке вперед (скакалка вращается вперед)

1. Десять раз на двух ногах.

2.Девять раз чередую ноги (с левой на правую и т.д.)

3.Восемь раз на правой ноге

5.Шесть раз руки и ноги «крестом»

Задания, выполняемые прыгая на скакалке назад (скакалка вращается назад)

7.Четыре раза чередую ноги

10. Один раз руки и ноги «крестом»

Игрок начинает прыгать через скакалку, приговаривая по одному слову на каждый прыжок: «Я знаю пять имен девочек: Маша – раз, Ира – два…» И так до пяти. Затем используются разные категории: имена мальчиков, животные, цветы, деревья, птицы, названия городов, стран, рек и т.п. Если кто-то сбился, ход переходит к следующему игроку. Выигрывает тот, кто первым справился с заданием.

Два игрока крутят скакалку, а третий пытается впрыгнуть в нее и продолжать прыгая. При этом крутящие скакалку приговаривают: «Бьют часы 12 раз». Как только игрок впрыгнул в скакалку, крутящие проговаривают дальше: «Раз, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять, десять, одиннадцать, двенадцать». После этого игрок пытается выпрыгнуть из скакалки. Ведущие продолжая крутить скакалку проговаривают: «Бьют часы одиннадцать раз» и т.д. если игрок сбился, ход переходит к следующему игроку. Выигрывает тот, кто первым закончит все задания.

Число игроков от 4 до 6. Каждый игрок выбирает себе «имя»: роза, береза, мак или табак. Два игрока крутят скакалку, а третий пытается впрыгнуть в нее и продолжать прыгать. Как только игрок впрыгнул в скакалку, крутящие начинают проговаривать: «Роза, береза, мак, табак». И так несколько раз пока игрок не собьется. Если игрок сбился, то следующий будет тот, на каком слове сбился игрок.

Один ведущий берет скакалку и становится в центр круга, игроки располагаются по кругу вокруг ведущего. Ведущий берет скакалку за один конец и начинает ее раскручивать по кругу. Игроки стараются перепрыгнуть через нее. Ведущий с каждым кругом поднимает скакалку чуть выше. Если игрок сбился, он меняется местами с ведущим.

На земле чертятся классики (см. рисунок ниже). Игроки по очереди начинают прыгать. Первый игрок начинает прыгать с первого по десятый классик. Если он не сбился (т.е. не наступил на линию), то следующий кон начинает прыгать со второго и т.д. Если игрок сбился, прыгает следующий игрок. Когда очередь доходит до первого игрока, он начинает прыгать с того кона, на котором сбился. Выигрывает тот, кто раньше всех прошел все классики.

источник

Таким образом , современная отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом нроисхожде-

нии, социальной природе, содержании и назначении в чело­веческом обществе.

Сделайте сравнительный анализ игр детей разных поколений. Постарайтесь охватить анализом четыре поколения: игры современ­ных детей; игры поколения, к которому принадлежите вы сами; игры ваших родителей; игры ваших бабушек и дедушек.

Методика выполнения задания:

• наблюдения за играми современных детей;
• беседа с представителями старших поколений (родители, бабуш­ки, дедушки);
• ретроспективный самоанализ: в какие игры играли вы;
• составление сводной таблицы «Игры разных поколений»;
• формулирование выводов о тематике игр, изменении их содер­жания, причинах этих изменений.

Насколько подтверждает ваши выводы утверждение чешского писателя Ю. Фучека «Игра — зеркало общества»?

Как уже говорилось выше, игра имеет социальную осно­ву. Детские игры и прежних лет, и сегодняшней жизни убеж- „ дают, что они связаны с миром взрослых.

хаошстепдет- ° дним из пе Р вы х, кто доказал это поло­ ской и ы жение, оснастив его научно-психологи- кои игры ческими данными, был К. Д. Ушинский. В работе «Человек как предмет воспитания» (1867) К. Д. Ушинский определил игру как посильный для ребен­ка способ войти во всю сложность окружающего его мира взрослых. Детские игры отражают окружающую соци­альную среду, дающую «. материал, гораздо разнообраз­нее и действительнее того, который предлагается игрушеч­ной лавкой» ( Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. — М., 1954.- Т. И. — С. 483). Образное отражение реальной жизни в иг­рах детей зависит от их впечатлений, складывающейся сис­темы ценностей. К. Д. Ушинский писал: «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей бьет людей, заводит копилку, считает деньги. » (там же, с. 483).

Но окружающая ребенка действительность чрезвычай­на многообразна, а в игре находят отражение лишь отдель­ные ее стороны, а именно: сфера человеческой деятельнос­ти, труда, отношений между людьми. Как показывают ис­следования А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Р. И. Жуков­ской, развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссозда­ющей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми.

В первые годы жизни у ребенка преобладает интерес к предметам, вещам, которые используют окружающие. По­этому в играх детей этого возраста воссоздаются действия взрослого с чем-то, с каким-то предметом (ребенок гото­вит еду на игрушечной плите, купает куклу в тазике). А. А. Люблинская очень метко назвала игры малышей «по- л уигрой-полутруд ом».

В развернутой форме ролевой игры, которая наблюда­ется у детей начиная с 4-5 лет, на первый план выступают отношения между людьми, которые осуществляются через действия с предметами, а иногда и без них. Таким образом , игра становится способом выделения и моделирования (вос­создания в специально созданных условиях) отношений между людьми, а следовательно, начинает служить усвое­нию социального опыта.

Игра социальна и по способам ее осуществления. Игро­вая деятельность, как доказано А. В. Запорожцем, В. В. Да­выдовым, Н.Я.Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, зна­комит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместите­ли, другие средства воплощения образа; выполнять услов­ные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т. п.). Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и перено­сит на другие ситуации. Так игра приобретает самодви­жение, становится формой собственного творчества ре­бенка, а это обусловливает ее развивающий эффект.

1. Объясните причину того, что в детских играх игрушки могут использоваться «не по назначению», как об этом пишет К.Д. Ушин- ский: «Вы купите для ребенка светлый и красивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы накупите для него куколки крестьян и крестья­нок, а он выстроит их в ряды солдат; вы купите для него хорошенько­го мальчика, а он станет его сечь. » (там же, с. 484).
2. Схематично игру маленького ребенка можно представить как «человек — предмет». Закончите схему развернутой формы ролевой игры: «человек — . ».

В современной педагогической теории игра рассматри­вается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольни- У ка. Ведущее положение игры определя-

ар еристика _{ется не количеством} времени, которое игровом деятель- ребенок ей посвящает, а тем, что она ности удовлетворяет его основные потребно­

сти; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует пси­хическому развитию. Рассмотрим эти положения.

В игре находят выражение основные потребности ребен­ка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно стремление к самостоя­тельности, активному участию в жизни взрослых. По мере развития ребенка расширяется осоз­наваемый им мир, возникает внутренняя потребность уча­ствовать в такой деятельности взрослых, которая в реаль­ной жизни ему недоступна. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохра­нились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятель­но, свободно выражая свои желания, представления, чувства. В отличие от повседневной жизни, где его постоянно учат, оберегают (не бегай, не упади, мой руки, не выдумывай), в игре ребенок может все: плыть на корабле, лететь в космосе, учить учеников в школе и т.п. Таким образом малыш, как указывал К. Д. Ушинский, «пробует свои силы», проживая ту жизнь, которая ему предстоит в будущем.

Ребенку первых лет жизни свойственна потреб­ность в познании окружающего мира, на­званная психологами ненасыщаемой. Детские игры во всем их многообразии предоставляют ему возможность узнавать новое, размышлять над тем, что уже вошло в его опыт, вы­ражать свое отношение к тому, что является содержанием игры. Справедливы слова Н.К.Крупской об игре как «се­рьезной форме учения».

Ребенок — существо растущее и развивающееся. Движе­ния — одно из условий его полноценного роста и развития. Потребность в активных движениях удовлет­воряется во всех видах игр, особенно в играх подвижных и дидактических с такими игрушками, как бильбоке, настоль­ным крокетом, мячом и др. В сюжетных играх в распоря­жении детей находятся автомобили, каталки, коляски, по­буждающие их к разным движениям. Большими возмож­ностями для стимуляции двигательной активности, совершенствования качества движений обладают различ­ные строительно-конструктивные материалы (крупный и мелкий строительные материалы, разного рода конструк­торы, снег, песок и др.).

Очень велики возможности игры в удовлетворении при­сущей ребенку потребности в общении. В усло­виях дошкольного учреждения обычно складываются иг­ровые группы, объединяющие детей по общим интересам, взаимным симпатиям. В силу особой привлекательности игры дошкольники оказываются в ней способными к боль­шей сговорчивости, уступчивости, терпимости, чем в дей­ствительной жизни. Играя, дети вступают в такие отноше­ния, до которых в других условиях еще «недоросли», а имен­но: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношений говорит о том, что играющая группа становится «играющим коллективом» (А. П. Усова).

В недрах игры зарождаются и дифференцируются (выде­ляются) другие виды деятельности (труд, учение). По мере развития игры ребенок овладевает компонентами, присущи­ми любой деятельности: учится ставить цель, планировать, добиваться результата. Затем он переносит эти умения в дру­гие виды деятельности, прежде всего в трудовую.

В свое время А. С. Макаренко высказал мысль о том, что хорошая игра похожа на хорошую работу: их роднят от­ветственность за достижение цели, усилие мысли, радость творчества, культура деятельности. Кроме того, по словам А.С.Макаренко, игра готовит детей к тем нервно-психи­ческим затратам, которые требует труд. Это значит, что в игре вырабатывается произвольность поведения. В силу необходимости выполнять правила дети становятся орга­низованнее, учатся оценивать себя и свои возможности, приобретают сноровку, ловкость и многое другое, что об­легчает формирование прочных навыков трудовой дея­тельности.

Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей сте­пени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения. Од­ним из первых, кто связал развитие игры с особенностями детского воображения, был К.Д.Ушинский. Он об­ратил внимание на воспитательную ценность образов во­ображения: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства.

Признаком игры, как отмечал Л.С.Выготский, являет­ся наличие мнимой или воображаемой ситуации.

На другое важное свойство воображения, которое раз­вивается в игре, но без которого не может состояться и учеб­ная деятельность, указал В.В.Давыдов. Это способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями (кубик становится мылом, утюгом, хлебом, машинкой, ко­торая едет по столу-дороге и гудит). Благодаря этой спо­собности дети используют в игре предметы-заместители, символические действия («помыл руки» из воображаемого крана). Широкое использование предметов-заместителей в игре в дальнейшем позволит ребенку овладеть другими ти­пами замещения, например моделями, схемами, символа­ми и знаками, что потребуется в учении.

Таким образом , в игре воображение проявляется и раз­вивается при определении замысла, развертывании сюжета, разыгрывании роли, замещении предметов. Воображение помогает ребенку принять условность игры, действовать в мнимой ситуации. Но ребенок видит грань между вообра­жаемым в игре и реальностью, поэтому прибегает к словам «понарошку», «как будто», «по правде так не бывает».

В педагогической теории игры особое внимание уделя­ется изучению игры как средства воспитания. Основопола-

„ гающим является положение о том, что

v 1 в дошкольном возрасте игра является

тем видом деятельности, в котором фор­мируется личность, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение игры, связанной с деятельностью вооб­ражения, состоит в том, что у ребенка развиваются потреб­ность в преобразовании окружающей действительности, способность к созиданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы (кресло — кос­мическая ракета, плюшевый пингвинчик — отважный путе­шественник).

Взяв какую-то роль (врача, артиста цирка, шофера), ре­бенок не просто примеряет к себе профессию и особеннос­ти чужой личности: он входит в нее, вживается, проникает в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность.

Однако не следует думать, что в любой игре приобрете­ния ребенка имеют положительное значение. Представим себе, девочки играют в семью: Лиза изображает ласковую, заботливую маму, Настя — властно командует детьми, по­крикивает на своего мужа. Если мы сравним чувства, ис­пытываемые в играх «мамами», действия и способы обще­ния, в которых они упражняются, то станет ясно, как по- разному скажутся подобные игры на формировании харак­тера, отношения к окружающей жизни.

Н. К. Крупская подчеркивала полярное влияние игры на развитие ребенка в зависимости от содержания деятельно­сти: путем игры можно воспитать зверя, а можно — прекрас­ного человека, нужного обществу. В многочисленных пси­хологических и педагогических исследованиях убедитель­но доказано, что в русле игры происходит разностороннее развитие ребенка.

С одной стороны, игра — самостоятельная деятельность ребенка, с другой стороны, необходимо воздействие взрос­лых, чтобы игра стала его первой «школой», средством вос­питания и обучения. Сделать игру средством воспитания, значит повлиять на ее содержание, научить детей способам полноценного общения.

Важнейшим средством воспитания становится и игруш­ка, формирующая представления о мире, развивающая вкус, нравственные чувства.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руко­водстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи.

Велико значение игры в усвоении норм поведения, пра­вил взаимоотношений. Но этим не исчерпывается ее значе­ние для нравственного развития ребенка. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок чаще, чем в реальной жизни, ставится в условия, когда он должен сде­лать самостоятельный выбор (как поступить?). Например, Егору расхотелось подвозить панели для строительства школы, вот быть крановщиком — другое дело. Но кранов­щик — Алеша, а если он, Егор, выйдет из игры, то она нару­шится. Как быть?

Подобные нравственные коллизии часто возникают и в играх с правилами: «ловишка» дотронулся до убегающего от него Саши, но никто не заметил. Как поступить: про­должать бегать или сесть на скамейку, где собрались дру­гие «осаленные» водящим дети?

В играх развиваются творческие способности ребенка. Они проявляются в выстраивании замысла, в разыгрыва­нии роли, при создании необходимых для игры игрушек- самоделок, элементов костюма. Понаблюдаем, насколько выразительнее речь, мимика, движения ребенка в игре, чем в повседневной жизни!

Таким образом , воспитательные возможности всех ви­дов игр чрезвычайно велики. Взрослым важно реализовы- вать их так, чтобы не нарушать естественный ход игры, не лишать ее «души» замечанием, указанием, нотацией, про­сто неосторожным словом.

Задания

1. Понаблюдайте за одной игрой (любого вида) детей в той группе, где вы проходите практику. Определите воспитательные задачи, кото­рые ставились и решались в ней. Выскажите свое мнение, за счет чего (изменения содержания, правил, методики проведения игры; включе­ния нового материала, приобщения детей к его изготовлению и др.) мож­но было бы повысить ее воспитательно-образовательную нагрузку.
2. Повторите задачи эстетического воспитания дошкольников и самостоятельно определите роль игры в их решении.

Одним из положений педагогической теории игры явля­ется признание игры как формы организации жизни и дея- „ , тельности детей дошкольного возраста.

гра как форма Первая попытка организовать жизнь де- организации _Тей в форме игры принадлежала Ф. Фре-

жизни и деятель- _{белюQhра3}р_аботал систему игр, пре- ности лете и

м имущественно дидактических и подвиж­

ных, на основе которых осуществлялась воспитательная работа в детском саду. Все время пребывания ребенка в дет­ском саду было расписано в разных видах игр. Завершив одну игру, педагог вовлекал детей в новую.

В отечественной педагогике мысль о том, что жизнь детского сада должна быть наполнена разнообразными играми, настойчиво развивала Н.К.Крупская. Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного воз­раста, Н. К. Крупская писала: «. игра для них — учеба, игра для них — труд, игра для них — серьезная форма воспита­ния. Игра — для дошкольников — способ познания окру­жающего». Поэтому, по глубокому убеждению Н. К. Круп­ской, задача педагога — помогать детям в организации игр, объединять их в игре.

Идею о необходимости «пропитать всю жизнь» малень­кого ребенка игрой высказывал А.С.Макаренко. Сам он блестяще реализовал эту идею, работая с трудными подро­стками.

Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детском саду содержится в работах А. П. Усовой. По мнению А. П. Усовой, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать про­исходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом про­цессе организующую функцию, воспитателю нужно хоро­шо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим эффектом в ней решать. Целесооб­разно планировать задачи, относящиеся ко всей группе (учить детей объединяться в знакомой им подвижной игре), и задачи, которые касаются отдельных детей (вовлечь зас­тенчивого Сережу в подвижную игру; попросить Сашу объяснить новичку Диме игру «Танграм»).

Исходя из особенностей вида игры, задач, которые мож­но решать с ее помощью, уровня сформированности у де­тей игровой деятельности, педагог определяет меру своего участия в ней, приемы руководства в каждом конкретном случае. Так, новую дидактическую игру он объяснит и сам поиграет с детьми: сначала в роли ведущего, а затем — «ря­дового» партнера; увидев, что игра в «семью» зашла в ту­пик, возьмет на себя роль бабушки, которая приехала в го­сти издалека; мальчикам, спорящим о том, кто будет иг­рать белыми, а кто черными шашками, напомнит о существовании жеребьевки и т.д.

Однако , направляя игру в русло решения воспитатель­но-образовательных задач, всегда следует помнить, что она — своеобразная самостоятельная деятельность до­школьника. В игре ребенок обладает возможностью про­являть самостоятельность в большей степени, чем в любой другой деятельности: сам выбирает сюжеты игры, игруш­ки и предметы, партнеров и т.д. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Игра по­зволяет детям уже в первые годы жизни самостоятельно ис­пользовать те или иные формы общения.

В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:

— отношения, которые определяются содержанием игры (ученики подчиняются учителю, дети слушаются родителей, инженер руководит рабочими), правилами игры (по сигна­лу цапля выходит ловить лягушек, а те затаиваются, зами­рают, потом цапля неподвижно стоит на болоте, а лягушки прыгают и резвятся; с цаплей, поймавшей лягушку, спорить нельзя);

— реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конф­ликта, возникшего между играющими, установление правил).

Реальные отношения, будучи личными, формируются не только в игре, но и в ходе всей жизни ребенка в детском саду. Испытывая к кому-то избирательные симпатии, ма­лыш стремится к общению с ним: беседует, играет. В силу симпатий, интереса к сверстнику ребенок оказывается спо­собным уступить игрушку, взять на себя не очень привле­кательную роль, т.е. жертвует своими интересами ради общения с партнером. В игру не принимаются дети с низ­ким уровнем развития отношений (ребенок настаивает на своем сюжете игры, ссорится с партнерами, выходит из игры до ее завершения). Таким образом , на основе реаль­ных отношений у детей формируются (или не формиру­ются) качества «общественности» (А.П.Усова): способ­ность входить в группу играющих детей, действовать в ней определенным образом, устанавливать связи с партнера­ми, подчиняться общественному мнению. Иными слова­ми, качества «общественности» позволяют ребенку успеш­но взаимодействовать с другими детьми.

При благоприятных условиях дети овладевают навыка­ми общественного поведения. А.П.Усова справедливо отме­чала, что умение устанавливать взаимоотношения со свер­стниками в игре — первая школа общественного поведения. На основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки; развивается умение действовать совме­стно и целенаправленно; приходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооцен­ки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том что она обладает наибольшими возможностями для станов­ления детского общества.

Однако без помощи взрослого путь формирования об­щественного поведения может быть долгим и болезненным, особенно для детей с проблемами развития (дети застенчи­вые, агрессивные, мало активные, с нарушениями речи и т.п.). Влияя на поведение детей, их взаимоотношения друг с другом, педагог должен учитывать их индивидуальные особенности, тенденции развития. Но у всех дошкольни­ков без исключения необходимо поощрять желание быть самостоятельными, формировать умения, которые реаль­но обеспечат самостоятельность.

Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом. В настоящее время во мно­гих дошкольных учреждениях складывается тенденция к ис­пользованию времени, отведенного на игры, для каких-либо занятий, репетиций, что недопустимо. В режиме дня обяза­тельно должно быть время (до утренней гимнастики, на про­гулке, после дневного сна), когда дети могли бы спокойно развертывать игры, зная, что их не будут отвлекать, торопить.

Педагог должен продумать, какие режимные процессы можно облечь в форму игры, чтобы вызвать у детей интерес, повысить их активность, вызвать положительные эмоции. Например, можно ввести детей в игровую ситуацию «Научим новенького», где в роли новенького может выступать медве­жонок или кукла. В процессе самообслуживания, ухода за растениями дети показывают и объясняют ему, что и как надо делать. В форме игры проводятся многие занятия (занятие лепкой проводится в форме игры «Гончарная мастерская», для обобщения знаний о диких животных — игра-занятие «Экскурсия по зоопарку»), что повышает их эффективность.

Воспитательно-образовательные возможности игры воз­растают, если она органически соединена с каким-либо дру­гим видом деятельности. Наиболее целесообразно связы­вать игру с трудом, изобразительной и конструктивной де- ятельностями. В процессе игры возникает потребность сделать новую игрушку (бинокль, весы, тетради), по-дру­гому оформить уже имеющиеся атрибуты. С помощью вос­питателя дети могут починить игрушку (закрепить колеса у автомобиля, пришить лапу мишке).

Уже в возрасте 2-3 лет детям прививают привычку под­держивать порядок в «игрушечном хозяйстве», соблюдать правило «Поиграл — убери игрушки на место», привлека­ют к труду по уборке в кукольном уголке, мытью игрушек. У старших детей формируют привычку ответственно, бе­режно относиться к игрушкам, игровому материалу. Они по собственной инициативе или косвенному предложению педагога ремонтируют коробки для настольных игр, сти­рают кукольную одежду, чистят мягкие игрушки.

Таким образом , педагог, организуя жизнь и деятельность детей в форме игры, последовательно развивает активность и инициативу, формирует навыки самоорганизации в игре.

1. Объясните значение понятий «качество общественности», «дет­ское общество». Докажите, что в игре складываются наиболее благо­приятные условия для формирования у дошкольников качеств обще­ственности.

2. Проанализируйте, насколько четко определено время и место игры в распорядке дня той группы дошкольного учреждения, где вы проходите практику. Путем хронометража выясните, как обстоит дело в реальности, на что уходит время, отведенное для игры.

Детские игры — явление неоднородное. Даже глаз непро­фессионала заметит, насколько разнообразны игры по сво- „ , ему содержанию, степени самостоятель-

лассификации _{ности дете}й формам организации, игро-

А v вому материалу. В педагогике делались

неоднократные попытки изучить и описать каждый из ви­дов игры с учетом его функций в развитии детей, дать класси­фикацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, особенностей каждого ее вида, а также для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педа­гогически грамотно используя в воспитательном процессе.

В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так, Ф. Фребель, будучи пер­вым среди педагогов, кто выдвинул положение о игре как особом средстве воспитания, в основу своей классифика­ции положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).

Характеристика видов игр по их педагогическому зна­чению есть и у немецкого психолога К. Гроса: игры подвиж­ные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены К. Гросом к «играм обычных функций». Вторую группу игр, по его классификации, составляют «игры специальных фун­кций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охо­ту, ухаживание и др.).

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени са­мостоятельности и творчества детей в игре. Первоначаль­но к классификации детских игр по такому принципу подо­шел П.Ф, Лесгафт, позже его идея получила развитие в ра­ботах Н. К. Крупской.

П. Ф. Лесгафт считал, что дошкольный возраст — пери­од имитации новых впечатлений и их осознания посред­ством умственного труда. Стремление ребенка в первые 6- 7 лет жизни к отражению и осмыслению впечатлений об окружающей жизни удовлетворяется в играх, которые по содержанию имитационные (подражательные), а по орга­низации — самостоятельные, без излишней регламентации со стороны взрослых. В школьные годы, напротив, дети охотнее играют в специально созданные игры, в которых деятельность регламентируется и по содержанию, и по фор­ме. Таким образом , П.Ф.Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвиж­ные (игры с правилами).

«Привязывание» П. Ф. Лесгафтом каждого вида игр к определенному возрасту может показаться несостоятель­ным для современного педагога, не представляющего себе воспитание ребенка без детского сада, в педагогическом процессе которого игры с правилами занимают достойное место, начиная уже с младших групп. Совсем иное положе­ние было в те годы, когда П. Ф. Лесгафт в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» предложил свою клас­сификацию игры: в России было очень мало детских садов, дети до 8 лет воспитывались дома, поэтому подвижные игры в основном начинались в школьном возрасте.

В работах Н.К.Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П.Ф. Лесгафта, но называются немного иначе: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особен­ность — самостоятельный характер. Такое название сохра­нилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами. Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер. Ошибочно было бы представлять себе, что в творческих играх нет никаких правил, регули­рующих отношения между играющими, способы использо­вания игрового материала. Но эти правила, во-первых, оп­ределяют сами дети, стараясь упорядочить игру (после игры каждый будет убирать игрушки; при сговоре на игру надо выслушать всех, кто хочет играть), во-вторых, часть из них носит скрытый характер. Так, дети отказываются прини­мать в игру ребенка, потому что он всегда затевает ссоры, «мешает играть», хотя и не оговаривают предварительно правило «Не будем принимать в игру того, кто ссорится». Таким образом , в творческих играх правила необходимы для упорядочения деятельности, ее демократизации, но они лишь условие успешного воплощения замысла, развития сюжета, выполнения ролей.

В играх с фиксированными правилами (подвижные, ди­дактические) дети проявляют творчество, придумывая но­вые варианты, используя новый игровой материал, соеди­няя несколько игр в одну и т. п. Например, в старшей груп­пе появилась новая игра — «Зоологическое лото». Ведущий поочередно открывает маленькие карточки и показывает их играющим. Через несколько дней кто-то из детей гово­рит: «Так играть неинтересно: посмотрел на картинку и нашел животное в своей карточке. Пусть ведущий просто называет животное, а не показывает карточку». Затем дети придумывают еще один вариант: ведущий говорит, где оби­тает животное и с какой буквы начинается его название. Таких усложнений может быть много, все зависит от фан­тазии играющих. Но неизменной остается направленность ребенка на решение игровой задачи в рамках принятых правил.

В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать пристальное внимание ученых. Новая классифи­кация детских игр, разработанная С.Л.Новоселовой, представле­на в программе «Истоки: Базисная программа развития ребенка- дошкольника» (М., 1997). В основе классификации лежит представ­ление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого).

Выделяют три класса игр:

1. игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), — само­стоятельные игры:

игра-экспериментирование;

самостоятельные сюжетные игры:

• сюжетно-отобразительные,
• сюжетно-ролевые,
• режиссерские,
• театрализованные;
  1. игры, возникающие по инициативе взрослого, который вне­дряет их с образовательной и воспитательной целями:

игры обучающие:

• дидактические,
• сюжетно-дидактические,
• подвижные;

досуговые игры:

• игры-забавы,
• игры-развлечения,
• интеллектуальные,
• театрально-постановочные;

3) игры, идущие от исторически сложившихся традиций этно­са (народные), которые могут возникать по инициативе как взрос­лого, так и более старших детей:

традиционные или народные (исторически они лежат в ос­нове многих игр, относящихся к обучающим и досуговым).

К творческим играм относятся игры, в которых ребенок

проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность.

_т Творческие проявления детей в играх

г разнообразны: от придумывания сюже-

^ та и содержания игры, поиска путей реа­

лизации замысла до перевоплощения в ролях, заданных ли­тературным произведением. В зависимости от характера творчества детей, от игрового материала, используемого в играх, творческие игры делятся на режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом.

Надо отметить, в традиционной педагогике режиссер­ские игры не выделялись в особый вид игровой деятельно­сти, а рассматривались в русле сюжетно-ролевых игр. В пос­ледние годы складывается тенденция обособить режиссер­ские игры в связи с тем, что появились исследования, характеризующие их как самостоятельную разновидность сюжетно-ролевых игр. Основное отличие режиссерских игр состоит в том, что это преимущественно индивидуальные игры, в них ребенок управляет воображаемой ситуацией в целом, действует одновременно за всех участников.

Старший дошкольный возраст — период расцвета игры-фан­тазирования. Психолого-педагогическую характеристику этой игры дали А. Н.Леонтьев, Н.А. Короткова, Н.Я.Михайленко. Отме­чается ее ценность как особой творческой деятельности, в ходе которой ребенок созидает новый сюжет в идеальном плане (в виде представлений). Игра чаще всего разворачивается вокруг какого-нибудь вымышленного героя — игрушки, персонажа сказ­ки, мультфильма. Образы, созданные воображением, получают оформление благодаря таким выразительным средствам, как ре­чевые характеристики, движения, мимика, жесты, экспрессивные проявления. Основа игры-фантазирования — сотворчество педа­гога и детей в придумывании игровых событий, последовательно связанных между собой. Плодотворным является обучение де­тей изменению сюжета знакомой сказки (сочинение новой концов­ки, включение персонажей из других сказок и др.). Направить фантазию ребенка в новое русло можно с помощью моделиро­вания (Л. А. Венгер, О. М.Дьяченко): создания схем сказочного сю­жета, использования символического изображения персонажей.

Игры с правилами — особая группа игр, специально со­зданных народной или научной педагогикой для решения тт определенных задач обучения и воспита-

„ „„„„„„„„„ ния детей. Это игры с готовым содержа-

источник