Анализ форм общения детей со взрослыми

Особенности общения дошкольников со сверстниками: повышенная эмоциональность, разнообразие коммуникативных действий. Анализ формы общения дошкольника со взрослым. Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте, ее влияние на развитие ребенка.

Просим использовать работы, опубликованные на сайте, исключительно в личных целях. Публикация материалов на других сайтах запрещена.
Данная работа (и все другие) доступна для скачивания совершенно бесплатно. Мысленно можете поблагодарить ее автора и коллектив сайта.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Понятие, классификация и диагностика задержки психического развития (ЗПР). Особенности личности детей с ЗПР. Когнитивное развитие в дошкольном возрасте детей с нормальным психическим развитием. Познавательная и мыслительная деятельность детей с ЗПР.

курсовая работа [65,0 K], добавлен 23.10.2010

Игра как ведущее условие развития дошкольника. Зависимость развития ребенка в дошкольном периоде от активной и разнообразной деятельности. Роль игры в формировании психосоциальной зрелости и готовности к школе, в улучшении общения детей со сверстниками.

курсовая работа [272,2 K], добавлен 05.01.2012

Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Особенности их общения. Эмпирическое исследование и анализ особенностей развития коммуникативных навыков у детей пятого года жизни с ЗПР и в норме.

дипломная работа [1,1 M], добавлен 10.09.2010

Психология и формы общения в подростковом возрасте. Критерии развития малой группы. Особенности общения мальчиков и девочек в подростковом возрасте. Трудности общения (со значимым взрослым, с родителями, со сверстниками) и их преодоление подростками.

курсовая работа [339,0 K], добавлен 30.07.2012

Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Диагностика задержки психического развития. Когнитивное развитие в дошкольном возрасте детей. Восприятие, мышление, внимание и память дошкольника.

курсовая работа [45,9 K], добавлен 10.11.2013

Понятие общения и коммуникативных способностей, особенности их развития у дошкольников. Музыкотерапия в дошкольном детстве и ее роль в развитии общения. Коррекционно-развивающая программа, направленная на изменение коммуникативных способностей детей.

дипломная работа [53,5 K], добавлен 20.12.2010

Структурно-содержательные характеристики общения. Особенности общения детей дошкольного возраста со взрослыми. Онтогенетические аспекты общения как ведущего вида деятельности. Нестандартность и нерегламентированность общения детей со сверстниками.

курсовая работа [68,5 K], добавлен 19.11.2016

Первые годы жизни ребенка, его интенсивное нравственное развитие, заложение фундамента физического, психического и нравственного здоровья. Общение со взрослыми как внешний фактор, способствующий развитию. Формы личностного общения ребенка с взрослым.

реферат [17,0 K], добавлен 27.01.2010

Особенности и развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте. Агрессивность как форма взаимодействия в детском возрасте. Практическое исследование агрессивности детей дошкольного возраста как формы проявления нарушения в общении со сверстниками.

дипломная работа [70,9 K], добавлен 20.12.2014

Задержка психического развития. Гармонический инфантилизм. Закономерности развития детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте, характеристики их психологической структуры. Дети с задержкой психического развития в школьном возрасте.

контрольная работа [30,7 K], добавлен 14.10.2008

источник

ребенок внимание мотивационный школа

Вывод: В ходе исследования мною была выявлена переключаемости внимания ребенка. Трое детей из группы правильно выполняет второе задание. Это свидетельствует о развитой переключаемости внимания, его хорошей концентрации и устойчивости, отсутствии даже незначительных признаков инертности. А двоя, имеют ошибки, исправленные самим ребенком по ходу выполнения второго задания. Это говорит о некотором нарушении переключаемости внимания, выражающемся в единичных случаях «застревания» на предыдущем действии.

Название: Изучение типа общения ребенка со взрослыми

Цель: Изучить тип общения ребенка со взрослым.

Материал: Подобрать интересные игрушки, 2-3 книжки познавательного содержания.

Проведение исследования: Исследование проводится индивидуально с детьми 5-7 лет. На столе разложены игрушки, книжки. Ребенка спрашивают, что бы он хотел: поиграть с игрушками, почитать книжки или поговорить со взрослым? Для исключения случайных результатов эксперимент проводится 3 раза. Продолжительность игры, беседы, чтения ограничена 20 мин. Фиксируют особенности поведения ребенка, высказывания, продолжительность контактов.

Обработка результатов: Выявляют, какой тип общения сформирован у детей. Совместная игра с игрушками — это практическое общение (I ситуация), чтение книг познавательного содержания — познавательное общение (II ситуация), беседа на личностные темы — личностное общение (III ситуация).

Если ребенок последовательно выбирает I ситуацию, потом II и III, то нужно ориентироваться на время, особенности поведения, характер высказываний детей в каждой ситуации. Форму общения констатируют по максимальным достижениям ребенка в каждой из 3 ситуаций, для этого сопоставляют характер всех его проявлений в эксперименте.

Я: Ярослав, что бы ты хотел: поиграть с игрушками, почитать книжки или поговорить со мной на интересные тебе темы?

Ярослав: А это энциклопедия?

Я: Да. Может ты хочешь почитать? Узнать что то новое?

Ярослав: У меня дома тоже есть энциклопедия про животных, мне бабушка с дедушкой подарили.

Для Ярослава я предоставила выбор между энциклопедией, кногой для дошкольников Азбука, игрой в цветные счетные палочки Кюизенера (набор палочек разного размера и цвета для логических игр) и игрой в конструктор, где нужно собрать птичек из деталей.

Ребенок рассмотрел все предметы.

Я: Ну что ты определился, что мы будем делать? Читать, поговорим или сыграем?

Я: Хорошо, какая игра тебя интересует?

Ярослав выбрал игру в конструктор, и подтянул к себе коробку с игрой.

Ярослав: А как в это играть?

Я: Это конструктор. Из деталей которые находятся здесь необходимо собрать все что тебе понравится. С чего ты начнешь?

Ребенок молча собирает из деталей птицу.

Я: Может мы вместе соберем с тобой что нибудь еще? Ведь деталей в коробочке много?

Ярослав: Я сейчас соберу утку.

Собирает утку. И ставит рядом с первой птичкой. После этого Ярослав решил разобрать птичку и утку и собрал новое животное с 2 головами и 2 крыльями.

Я: А это кто у тебя получился?

Ярослав: Похоже на змея- Горыныча.

Мы с ребенком находились в кабинете. За дверью было слышно как дети закричали.

Ярослав: Это Артем, он вечно лезет к нам, к сильным. А потом плачет. Это мальчик из нашей группы.

Ярослав: Нет. Получает сдачу.

В коробке имеются детали усы, глаза, уши, рот и нос. Ребенок рассматривает их.

Ярослав: Мне птички нравятся.

Разбирает свои игрушки, начинает собирать новые. Новые образы имеют по две головы и 3 крыла. Потом пересобирает их. Получилась птица с 2 головами, 2 крыльями и 2 лапами. Следущей была игрушка с 3 головами, 4 крыльями и 1 хвост.

Я: Летать то она у тебя сможет?

Во время проведения исследования в кабинет заглянул ребенок. Ярослав показал жест кулаком.

Я: Зачем ты им показываешь кулак? Не обращая на них внимание. Им тоже интересно чем ты тут занимаешься.

Ярослав: Они меня так боятся.

Новый образец имел 2 головы,2 лапы, 2 крыла без хвоста.

Я: Что же у тебя получилось сейчас?

Ребенок снова разбирает все. Изменил расположение деталей. Придумал новый образ. Он имеет 3 головы, из которых растут крылья.

Ярослав: Мама обещала мне купить новую рогатку, которая, когда ее так бум запускаешь, крутится и летит вниз. Мой дракон так же полетит.

Я: Может мы придумаем имена нашим новым игрушкам.

Ярослав положил готовую игрушку на стол.

Ярослав: Нет. Я еще немного поиграть хочу.

Я: Хорошо давай еще соберем кого-нибудь. Возьми неиспользованные детали. Может мы из них составим что то новое?

Ярослав собирает новую игрушку. У нее 2 пары крыльев и голова.

Я: Она у тебя наверно только плавает и летает, ведь лапок нет.

Ярослав: Нет, я придумал новую. У меня будет красная уточка.

Ребенок выбрал детали красного цвета и собирает утку, напевая: » Ута- ута- ута- уточка»

Я: Ну все, Ярослав, спасибо тебе за игру. Тебе понравилось?

Совместная игра проходила 20 минут.

Я: Здравствуй, Ярослав. Сегодня мы с тобой будем решать что нам делать вместе: играть, читать или поговорить.

Ярослав: Вчера мы собирали.

Я: Да, вчера ты играл, а что сегодня выберешь?

Ярослав: И сегодня хочу. На новый год я попросил шар — лабиринт, он развивает.

Я: Хорошая занимательная игра, потом мне расскажешь как в нее играть.

Ребенок рассматривает книги.

Ярослав: У меня дома тоже энциклопедии. Даже 2. Сегодня буду наверное непонятных птичек собирать.

Я: Давай. Что ты выберешь тем и будем заниматься.

Ярослав: Птичку — истребитель сделаю сейчас. (Выбирает конструктор)

Ярослав: Я смотрел, как террористы в самолет положили бомбу и взорвали его. Из — за этого теперь в Египет летать нельзя. А в другом городе началась война.

Я: Да, я тоже слышала про это. А ты много смотришь таких новостей?

Ярослав собирает новые виды птиц, на предложенную помощь отказался. Упала деталь.

Я: Давай я подниму мне ближе.

Прикрепил к телу 4 лапы, 3 головы, 2 крыла и 1 хвост.

Я: Где- то я видела похожее существо.

Ярослав: на змея- Горыныча похоже.

Я: Да, у него тоже было 4 лапки. И еще он огнем дышал

Ярослав: Птичка- истребитель, только без крыльев.

Я: Может она бегает быстро?

Ярослав: О, спасибо за идею. Я построю птичку Киви. Вы знаете такую?

Собрал птицу с 4 крыльями.

Ярослав: Это уже другая, четырехлапная. Мне сегодня приснился сон. Во сне была кость саблезубого тигра. Я там шел, а мои друзья испугались. Я им сказал, что они- глупышки.

Я: Это какая то супербыстра птичка. Ведь у нее так много крыльев и лап.

Собирает другу. Последняя похожа на первую.

Я: Ну все, Ярослав. Наше время закончилось. Спасибо тебе за игру.

Время проведения 2 этапа 20 минут.

Я: Здравствуй, Ярослав. Наше дело осталось тем же. Тебе нужно выбрать чего ты хочешь сделать сегодня вместе со мной: почитать, поговорить или поиграть в игру. Что ты выбираешь?

Ярослав: Я думаю. ( рассматривает все варианты)

Ребенок снова выбрал конструктор.

Я: Хорошо, это твой выбор. Давай поиграем.

Ярослав: Крылья на разном уровне. Птичка.

Я: Можно исправить. Давай помогу. ( от помощи отказался) Понравился тебе так этот конструктор? Здесь можно и лицо собрать. Посмотри: усы, глаза, губы, уши.

Ярослав: У меня дома тоже конструктор. Лего мелкое и большое, и еще обычный.

Собирает из деталей лицо с усами.

Ярослав: Это для чего? ( Показывает деталь)

Я: Наверное для ног. Давай соберем. Я придумала. Посмотрим человека на косолапых ногах.

Я собрала и показала Ярославу фигуру из лица с ногами.

Я: Если ты хочешь- мы можем прервать игру.

Ярослав: Нет, я хочу эту. (Показывает палочки Кюизенера) Хочу построить что- нибудь в вышину.

Я: Построй то что тебе не интересно, ведь это не обязательно строить бо образцу.

Ярослав стал строить из палочек конструкцию.

Ярослав: На что это похоже?

Я: Похоже намост с преградой для воды. Все наше время закончилось. Хочешь взять игру и поиграть в нее. Потом оставишь ее, а я утром заберу.

Ярослав: Нет, спасибо. У нас много игр.

1 этап2 этап3 этапитогЯрослав Г. 6 л. 2 мес.играиграиграПрактическое общениеСаша Н. 6 л. 8 мес.книгакнигаиграПознавательное общениеДаша А. 6 л. 4 мес.игракнигакнигаПознавательное общениеВаня Л. 6 л. 9 мес.беседаиграбеседаЛичностное общениеМаша Е. 6 л. 8 мес.беседакнигакнигаПознавательное общение

источник

Материал (младшая группа) на тему:
«Анализ общения детей дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками» от 3 до 4 лет

Презентация на тему: «Анализ общения детей дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками» от 3 до 4 лет Автор: Воспитатель Сальникова Е.И. Москва 2016

Особенности возраста В возрасте 3-4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие решается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Ведущий вид деятельности в этом возрасте — предметно-действенное сотрудничество. Наиболее важное достижение этого возраста состоит в том, что действия ребёнка приобретают целенаправленный характер. В разных видах деятельности: игре, рисовании, конструировании, а также в повседневном поведении – дети начинают действовать в соответствии с заранее намеченной целью, хотя в силу неустойчивости внимания, несформированности произвольности поведения ребёнок быстро отвлекается, оставляет одно дело ради другого.

Социальная ситуация развития. Ребенок выходит из кризиса 3-х лет с… Желанием действовать автономно. Системой самооценки. Выходит за пределы семейного круга у установленных взаимоотношений с лицами взрослых людей. Может чувствовать соразмерно со взрослыми. Не выстроена иерархия мотивов. Центром социальной ситуации развития является взрослый, как носитель общественных функций. Взрослый становится образцом деятельности.

Этап развития общения ребенка со взрослыми У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения со взрослыми: Ситуативно-личностная Ситуативно-деловая Внеситуативно-познавательная Внеситуативно-личностная В 3-4 года возникает внеситуативно-позновательная форма общения. Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступно для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами. Ведущим становится познавательный мотив. Главным средством общения со взрослыми и сверстниками является речь. Словарь младшего дошкольника состоит, в основном, из слов, обозначающих предметы обихода, игрушки, близких ему людей.

Этап развития общения ребенка со сверстниками Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличаются от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождают резкими интонациями, криками, кривляниями , смехом. Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни, а для установления контактов широко используются все действия, которыми овладели в общении со взрослыми – жесты, позы, мимику.

Наиболее частые конфликты с детьми своего возраста В 3-4 года ребенок начинает чаще и охотнее вступать в общение со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной деятельности. Для трехлетки характерна позиция превосходства над товарищами. Он может в общении с партнером открыто высказать негативную оценку («Ты не умеешь играть»). Однако ему все еще нужны поддержка и внимание взрослого. Оптимальным во взаимоотношениях со взрослыми является индивидуальное общение.

Методы и приемы при работе с ребенком данного возраста показ и рассматривание предмета выполнение действий с предметами просьба, поручение повторение слов, словосочетаний, предложений вопросы – ответы опосредованное общение через куклу многократное проговаривание речевого материала комментирование действий

Основные диагностические методы педагога образовательной организации (при работе с ребенком) Наблюдение Проблемная (диагностическая) ситуация Беседа

Формы проведения педагогической диагностики Индивидуальная Подгрупповая Групповая

Список используемой литературы: От рождения до школы. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования ( пилотный вариант) / Под ред. Н.Е.Вераксы , Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой. – 3-е изд., испр . и доп. – М.:Мозайка-Синтез,2015. -368 с. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед . Учеб. Заведений. -4-е изд., стереотип. –М.: Издательский центр «Академия», 1999. -336 с. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. -2-е изд., испр . и доп. – М.: Издательский центр «Академия». -456с. 4. psix /23.html

Статья для сборника в рамках V Международной заочной научно-практической конференции «Духовно-нравственное воспитание молодёжи в условиях образовательных учреждений: опыт, проблемы, перспективы».

Физическое и эмоциональное развитие ребенка во многом зависит от характера взаимодействия взрослого с малышом.

В любом возрасте человек не может быть без взаимодействия с другими людьми: человек – социальное существо. Дошкольный возраст – особо ответственный период в воспитании, так как является возрастом перв.

Общение ребенка со взрослым начинается уже у первых недель его жизни и является не только необходимым условием физического выживания малыша но и основным источником его психологического развития. В пр.

Раскрывается понятие общения, его психологические основы, рассматриваются особенности общения детей дошкольного возраста.

Сверстники являются главными субъектами социальной интеракции дошкольника.

Что такое культура общения? Что она в себя включает? Методы и приемы, ичпользуемые родителями и педагогами, направленные на формирование культурного общения.

источник

Развитие ребенка во много зависит от общения со взрослыми, которое влияет не только на психическое, но и, на ранних этапах, на физическое развитие ребенка.

Роль взрослого в развитии деятельности ребенка характеризуется в первом полугодии как “совокупная”, а во втором — как «совместно-разделенная», где взрослый принимает на себя постановку целей, еще недоступную ребенку, и мотивационное означивание действий и их результатов.

При этом общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, но и обуславливает его структуру.

Если обобщить влияние общения на общее психическое развитие ребенка, то можно сказать, что:

· оно ускоряет ход развития детей (появление и последующее развитие как операционально-технических, так и перцептивных навыков);

· оно позволяет преодолеть неблагоприятную ситуацию (так например, прослушивание детьми в интернатах магнитофонной речи, в случае включения в живое общение с окружающим, способствует нормализации речи при отставании ее развития);

· оно же позволяет исправить дефекты, возникшие у детей при неправильном воспитании.

Это влияние прослеживается во многих сферах психического развития от области любознательности детей и заканчивая развитием личности и осуществляется благодаря тому, что:

· для детей младшего возраста взрослый является богатейшим источником разнообразных воздействий (сенсомоторных, слуховых, тактильных и др.);

· при обогащении опыта ребенка взрослый сначала знакомит его с чем-то, а затем нередко ставят задачу перед ним овладеть каким-то новым навыком;

· взрослый осуществляет подкрепление усилий ребенка, их поддержку и коррекцию;

· ребенок в контактах со взрослыми наблюдает его деятельность и черпает в ней образцы для подражания.

Выделяют несколько типов средств общения, с помощью которых дети взаимодействуют со взрослыми:

· экспрессивно-мимические: возникают в онтогенезе первыми (в течении первых двух месяцев жизни) и служат одновременно как проявлением эмоциональных состояний ребенка, так и активными жестами, которые адресованы окружающим; они также выражают содержание общения, которое не может быть передано с необходимой точностью через другие средства — внимание, интерес и т.п.;

· предметно-действенные: возникают позднее (до 3-х лет) и имеют также знаковую функцию, без которой невозможно взаимопонимание между людьми;

· речевые операции: позволяют выйти за пределы частной ситуации и наладить более широкое взаимодействие.

В зависимости от того, что мотивирует ребенка к общению можно выделить основные формы общения ребенка со взрослым:

Общение со взрослыми в период младенчества и раннего детства.

Младенчество является первым и весьма важным периодом развития ребенка. Выделяются формы ведущей деятельности (общение в первом полугодии и предметная деятельность во втором), их содержание и структура.

Ситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми приходится на первое полугодие жизни. Несмотря на то, что ребенок еще не может быть инициатором общения, однако он способен улавливать эмоционально-окрашенную речь взрослых. Именно поэтому внимание и забота взрослых вызывают у детей радостные переживания, а агрессивность и злость — отрицательные эмоции и чувство страха. Всем известно, что положительные эмоции повышают жизненный тонус ребёнка, а отрицательные снижают его.

Период 2-3 лет соответствует ситуативно-деловому общению, ведущей деятельностью является деятельность с миром вещей, возникает новая форма деятельности — игровая, становящаяся ведущей в конце данного возрастного периода. Роль взрослого состоит в участии в деятельности ребенка по освоению внешнего мира и в игровой деятельности. Больше внимания уделяется развивающе-обучающим функциям взрослого.

Среди особенностей общения ребенка этого возраста можно выделить то, что ребенок начинает входить в мир социальных отношений. Это происходит благодаря изменению форм общения со взрослыми. В предметной деятельности через общение со взрослыми создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений.

Внеситуативно-познавательная форма общения возникает в период от 3-х до 5-ти лет. Взрослея, возможности детей расширяются. Они уже стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым. Характерной особенностью этого периода есть то, что ребенок начинает интересоваться не то только предметами, но и их характеристиками. Безусловным помощником в общении и познании мира становиться речь самого ребенка. Ведь теперь он может не только слушать разъяснения взрослых, но и задавать вопросы. Однако самым важным моментом в общении является реакция взрослых на поступки и действия детей. Ведь похвала и одобрение служат двигателем к познанию новых вещей, а порицание и замечания могут стать той «стеной», которая прекратит сотрудничество взрослого и ребенка на долгий промежуток времени.

Что же происходит с ребенком, в случае лишения его возможности общения с близким взрослым в этом периоде?

Основным «симптомом» здесь будет резкое замедление всех сторон развития ребенка. Это проявляется в: отсутствии сформированной речи; отставании в умственном развитии; трудностях установления прочных взаимоотношений со взрослыми; недостатке инициативности; замедлении развития эмоциональной деятельности, а также упрощении эмоциональной сферы; двигательной вялости.

В случае недостаточности контактов со взрослыми наблюдается снижение темпа психического развития, повышается сопротивляемость болезням (дети-воспитанники детских учреждений закрытого типа; дети, пережившие войны и др.) Полная же изоляция детей от взрослых не позволяет им стать людьми и оставляет их на положении животных (дети-маугли, волчьи дети).

Общение со взрослыми в дошкольном возрасте.

Одно из главных стремлений ребенка в этом возрасте — стремление к овладению телом, психическими функциями и социальными способами взаимодействиями с другими. Ребенок учиться принятым позитивным формам общения. У него бурно развивается речь, которая здесь несет не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную.

Внеситуативно — личностная форма общения детей со взрослыми формируется в возрасте 6 — 7 лет. Именно она является самой высшей точкой в общении ребенка со взрослым, так как мотивом общения выступает не предметный мир, но мир людей.

Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью.

Ведь речь — это единственное универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами ребенка, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. Такое общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется внеситуативным. Существует две формы внеситуативного общения: познавательная и личностная.

Для познавательного общения характерны: 1) хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать с взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации; 2) познавательные мотивы общения, любознательность детей, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах; 3) потребность в уважении взрослого, которая выражается в обидах на замечания и отрицательные оценки воспитателя. Потребность во взаимопонимании взрослого — отличительная особенность личностной формы общения.

Для поддержания стремления быть хорошим значительно более полезным будет поощрение его правильных поступков и положительных качеств, чем осуждение недостатков ребенка.

Взрослый — это компетентный судья, знающий, «что такое хорошо и что такое плохо», и образец для подражания.

Для дошкольников свойственна более сложная потребность в общении — в сотрудничестве, уважении и сопереживании.

У детей же из ДУИТ до конца дошкольного возраста сохраняется потребность во внимательном и доброжелательном отношении. Они не проявляют обычной для детей этого возраста настойчивости в ходе познавательных контактов.

Данные психологических исследований показывают, что благодаря общению со взрослыми происходит подлинное развитие личности ребенка, заключающееся не только в количественном изменении содержания и способов коммуникации, но и в глубоком качественном изменении этого процесса, переходах от одной стадии к другой. Не случайно под общением понимается целенаправленный процесс, решающий задачу согласования действий двух или более индивидов.

На протяжении первых лет жизни совершаются глубокие преобразования в процессе общения ребенка с окружающими. Основное изменение состоит в том, что наряду с удовлетворением жизненно необходимых потребностей возникает общение, направленное на согласование действий для достижения практически важного результата, а затем появляются акты коммуникации, имеющие иные цели, кроме решения практических задач.

Ребенок испытывает потребность в общении со взрослым как авторитетным носителем общественного и нравственного опыта и стремится получить от него оценку своих мыслей, поступков и личностных качеств, достигнуть с ним взаимопонимания и сопереживания, научиться действовать как он.

Линия развития общения взрослого с ребенком осуществляется в направлении от более простой формы к более сложной.

Правильный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте. Конечно, наличие ведущей формы общения отнюдь не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия и что ребенок, достигший, например, внеситуативно-личностной формы общения, должен только и делать, что разговаривать с взрослым на личностные темы. В реальной жизни сосуществуют самые разные виды общения, которые вступают в действие в зависимости от ситуации.

Умение общаться (и у ребенка, и у взрослого) как раз и заключается в том, насколько поведение человека соответствует задачам и требованиям обстановки, как широко он использует и варьирует деловые, познавательные и личностные контакты с другим человеком. Но уровень развития общения определяется по высшим достижениям ребенка в области общения. Показателем развития общения является не преобладание тех или иных контактов, а возможность и способность общаться на разные темы, в зависимости от ситуации и от партнера. Можно ли научить ребенка общаться с взрослым?

Да, можно. Но для этого нужны специальные занятия, направленные на развитие общения. Характер этих занятий зависит от индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка. Однако, несмотря на бесконечное разнообразие конкретных индивидуальных занятий с детьми по развитию их общения, можно выделить общий принцип организации таких занятий. Это опережающая инициатива взрослого. Взрослый должен давать ребенку образцы того общения, которым тот еще не владеет. Поэтому, чтобы учить детей тому или иному виду общения, нужно уметь общаться самому.

Главная трудность при проведении таких занятий состоит в том, чтобы не просто демонстрировать перед ребенком более совершенные и пока недоступные ему формы общения — познавательного и личностного, а вести ребенка за собой, включать его в это общение.

источник

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ФОРМ ОБЩЕНИЯ (по М. И. Лисиной) «Определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми».

Методика разработанная М.И. Лисиной поможет педагогам в определении ведущей формы общения дошкольника со сверстниками.

Просмотр содержимого документа
«МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ФОРМ ОБЩЕНИЯ (по М. И. Лисиной) «Определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми».»

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ФОРМ ОБЩЕНИЯ

«Определение ведущей формы общения ребенка со взрос­лыми».

Образовательная область «Коммуникация»

Составила: воспитатель МБДОУ №18 «Радуга» г. Тихорецка

Коновалова Татьяна Александровна

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ФОРМ ОБЩЕНИЯ (по М. И. Лисиной)

Определение ведущей формы общения ребенка со взрос­лыми.

Для использования методики М.И.Лисиной по диагностике форм общения необходимо познакомиться с предлагаемой автором классификацией форм общения и их основных параметров дошкольном возрасте, которая представлена в таблице.

Цель методики: определение ведущей формы общения ребенка со взрос­лыми.

Проведение обследования. Диагностика форм общения про­водится следующим образом. Педагог приводит ребенка в ком­нату, где на столе разложены игрушки и книжки, и спраши­вает, что бы он хотел: поиграть с игрушками (I ситуация); почитать книжку (II ситуация) или поговорить (III ситуация). Затем педагог организует ту деятельность, которую предпочел ребенок. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не может самостоятельно сделать выбор, педагог предлагает последователь­но поиграть, потом почитать, а затем поговорить. Каждая си­туация длится не более 15 мин.

Во время обследования при выборе каждой новой ситуации педагог заполняет на ребенка отдельный индивидуальный лист протокола . Таким образом, в каждом обследования будет заполнено три протокола — на каждую ситуацию.

В случае, если ребенок вновь и вновь выбирает, например, игровую ситуацию, не проявляя интереса к познавательному и личностному общению (это отмечается в протоколе, см. графы 2, 3, 4), взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение двум оставшимся ситуациям общения (отмечается в графах 5—10 протокола).

В протоколах фиксируются 6 показателей поведения детей:

— основной объект внимания в первые минуты опыта;

— характер активности по отношению к объекту внимания; I

— уровень комфортности во время эксперимента;

— анализ речевых высказываний детей;

— желательная для ребенка продолжительность деятельности.

Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций:

1-я ситуация (совместная игра) — ситуативно-деловое обще­ние;

2-я ситуация (чтение книг) — внеситуативно-познавательное общение;

3-я ситуация (беседа) — внеситуативно-личностное обще­ние.

При определении ведущей формы общения у детей показатели их действий оцениваются в баллах. Особое внимание уделяете тематике и содержанию речевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению со взрослыми .

Методика включает три си­туации общения ребёнка со взрослым. Каждая из ситуаций пред­ставляет собой модель определённой формы общения. На основе сопоставления показателей поведения ребёнка в каждой из них де­лается заключение о предпочтении той или иной формы и об уровне развития общения в целом.

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считаете та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

Шкала показателей для определения ведущей формы общения ребенка со взрослыми

источник

Предпочитаемая форма общения отражает, во-первых, уровень развития коммуникативной потребности, во-вторых, степень ее напряженности и удовлетворенности, в-третьих, характер предыдущего коммуникативного опыта. Младенец, у которого сформирована, но недостаточно удовлетворяется потребность во внимании и доброжелательности взрослого, преимущественно стремится к ситуативно-личностному общению так же, как и ребенок, у которого еще не сформирована потребность в сотрудничестве со взрослым. Младенец, у которого потребность во внимании и доброжелательности сформирована и удовлетворяется достаточно, который начал приобретать опыт сотрудничества со взрослым, обычно стремится к ситуативно-деловому общению. Ребенок, имеющий недостаточный опыт общения и слабовыраженную коммуникативную потребность, чаще предпочитает одиночную деятельность с предметами. Ребенок, имеющий богатый опыт ситуативно-личностного и ситуативно-делового общения, легко соглашается на любую форму общения, обычно инициирует ситуативно-деловое общение, с удовольствием играет самостоятельно.

Таким образом, диагностические ситуации должны предусматривать возможность выбора ребенком вида деятельности и общения со взрослым, проявления инициативности в общении, чувствительности к разнообразным коммуникативным воздействиям взрослого и отношения к ним, продемонстрировать владение средствами общения.

Описание диагностических ситуаций

Перед тем как проводить диагностику, психолог предоставляет ребенку возможность освоиться в новой обстановке, познакомиться с незнакомым взрослым. Поскольку во втором полугодии страх перед незнакомцем является характерной особенностью большинства детей, налаживание контакта с ребенком требует особого внимания и времени. Так, в момент знакомства ребенку лучше находиться на руках у матери. Психолог должен выразить доброжелательное отношение к младенцу (поздороваться с улыбкой, ласково назвать его по имени), но не демонстрировать чрезмерной активности, а подождать инициативы со стороны ребенка. Если ребенок проявляет настороженность, не следует непосредственно обращаться к нему, лучше попытаться привлечь его внимание действиями с игрушками, сопровождая их соответствующими комментариями. Например, психолог достает из мешочка разные предметы и говорит, не глядя на ребенка: «А что там у нас в мешочке? Ой, это погремушка! Как она гремит?» или: «А вот какая у меня машинка, сейчас мы ее покатаем!» — и катает машинку, постепенно придвигая ее к ребенку. Демонстрируя игрушки, время от времени предлагайте их младенцу, но не будьте слишком настойчивы. Рано или поздно ребенок проявит интерес, начнет брать игрушки, перестанет бояться. Тогда можно приступать к диагностике.

Ситуация 1. «Пассивный взрослый»

Цель: выявление предпочитаемого вида деятельности и формы общения.

В этой ситуации ребенку предоставляется возможность инициировать ситуативно-личностное, ситуативно-деловое общение со взрослым или играть в игрушки самостоятельно.

Организация предметной среды. На столик выкладываются несколько игрушек, например, погремушка, два кубика, маленький мячик, машинка, небольшая куколка, ложечка, чашечка.

Процедура проведения диагностической пробы. Ребенок находится на высоком стульчике перед столом, на котором лежат игрушки. Взрослый сидит рядом, повернувшись к младенцу лицом, но не обращаясь к нему. Если младенец начинает манипулировать игрушками, взрослый наблюдает за его действиями в течение 3 минут, не вмешиваясь в деятельность ребенка и регистрируя его поведение в протоколе. (Форма протокола приведена в прил. 1.) Затем проводится следующая проба — «Ситуативно-деловое общение».

Если младенец обращается ко взрослому, тот отвечает ему, по не предпринимает активных действий. В течение 1 минуты регистрируются коммуникативные проявления ребенка. Если младенец начинает им подражать недовольство, следует сразу же перейти к очередной пробе. Порядок проведения последующих проб зависит от того, какое общение инициировал ребенок. Если он протягивает предмет, показывает на него взрослому или обращается за помощью, проводится проба «Ситуативно-деловое общение». Если ребенок просится на руки, улыбается, прижимается ко взрослому, то проводится проба «Ситуативно-личностное общение». Если младенец предпочитает одиночную игру, применяется диагностика предметно-манипулятивной деятельности.

Ситуация 2. «Ситуативно-деловое общение»

Цель: определение уровня развития параметров общения.

Организация предметной среды. На столик выкладываются несколько игрушек, например, кубик, мячик, кукла.

Процедура проведения диагностической пробы. Взрослый демонстрирует простое действие с предметами: двигает кубик по столу, изображая звук мотора и сигнал «би-би», катает мячик или баюкает куколку, предлагая ребенку поиграть вместе, повторить показанное действие. Если младенец выхватывает игрушку и начинает играть с ней в одиночку, взрослый старается присоединиться к ребенку: просит дать ему игрушку, предлагает действовать поочередно, показывает другое действие с ней. На случай быстрой потери интереса ребенка к игрушке следует иметь наготове несколько запасных предметов и предложить малышу выбрать то, что ему интересно. Если ребенок не берет игрушку, взрослый сам вкладывает ее в руку младенца и поощряет его действия. Если ребенок включается в совместную деятельность, взрослый подбирает моменты для похвалы и порицания действий ребенка, предлагая образцы новых действий. При этом порицание должно быть выражено со спокойной интонацией: «Не так» — и сопровождаться последующим показом правильного действия из наличного репертуара ребенка. (Например, ребенок начал стучать кубиком по столу, бросать его на пол или грызть, ему предлагают подвигать им по поверхности стола.) Поощрений должно быть больше, чем порицаний (достаточно одного порицания, если ребенок реагирует на него, если не реагирует, то можно через какое-то время повторить его); за порицанием обязательно должно следовать поощрение. Проба длится 3 минуты. Поведение ребенка регистрируется в протоколе.

Ситуация 3. «Ситуативно-личностное общение»

Цель: установление наличия желания и возможностей ребенка иступить в ситуативно-личностное общение. (Это необходимо для тех детей, которые предпочитают одиночную предметно-манипулятивную деятельность, а также для детей, инициирующих ситуативно-личностное общение.)

Организация предметной среды. Никаких игрушек или предметов, отвлекающих внимание ребенка. Знакомая ребенку обстановка.

Процедура проведения диагностической пробы. Ребенок находится на детском стульчике за столом или сидит на ковре, на диване рядом со взрослым. Взрослый обращается к ребенку с улыбкой и ласковыми словами, называя малыша по имени, поглаживает его, глядя в глаза, приглашает сесть к себе на колени, взять на руки, обнимает, прижимает к себе. Если ребенок охотно идет на эмоциональное общение, ему предоставляется инициатива, а взрослый подстраивается под обращения ребенка. Если младенец не отвечает взрослому в течение 3 минут, следует возобновлять воздействия, варьируя их. Можно предложить поиграть в «Ку-ку», «Ладушки», «Сороку» и вновь попытаться приласкать ребенка. Если малыш уклоняется от общения, отталкивает взрослого, отползает, хнычет, пробу следует завершить и переключить внимание малыша на игрушки. Поведение ребенка фиксируется в протоколе (см. прил. 1).

Шкалы оценки параметров общения во втором полугодии жизни ребенка

Критерии оценки параметров

Отсутствует: ребенок не обращается ко взрослому, уклоняется от общения.

Слабая: ребенок изредка поглядывает на взрослого, смущается, не осмеливаясь обратиться, робко дотрагивается до него, протягивая игрушку, не решается вложить ее в руку взрослого; ребенок начинает эпизодически проявлять инициативу только после обращения взрослого.

Средняя: ребенок обращается ко взрослому не во всех пробах; обращения не охватывают всего спектра возможностей, в основном обращается за помощью для поддержания самостоятельной деятельности (просит, например, подать предмет) или время от времени в поисках ласки прижимается ко взрослому.

Высокая: ребенок постоянно проявляет инициативу в общении; проявляет настойчивость, максимально используя средства воздействия на взрослого (заглядывает в глаза, улыбается, прижимается, пытается забраться на руки, вскрикивает, тянет за рукав, отбирает тетрадь, подает игрушки, сердится, хнычет, обиженно смотрит и т.д.); обращается ко взрослому по разным поводам (чтобы привлечь к совместной деятельности, продемонстрировать желаемое действие с предметом, получить оценку своих действий, а также в поисках ласки, сопереживания, поддержки и т.д.).

Чувствительность к воздействиям и взрослого

Отсутствует: ребенок не отвечает на инициативу взрослого.

Слабая: ребенок изредка отвечает на инициативу взрослого (например, подает по его просьбе игрушку, протягивает ручки, делает «ладушки», улыбается в ответ на улыбку взрослого), большинство обращений взрослого игнорирует (не смотрит на взрослого, продолжая одиночную манипулятивную деятельность, или смотрит по сторонам).

Средняя: ребенок откликается на большинство обращений взрослого, но некоторые из них игнорирует.

Высокая: ребенок охотно откликается на любое обращение взрослого, постоянно посматривает на него, следя за выражением лица, смотрит в глаза, пытается подражать действиям взрослого, повторяет поощряемое действие, радуется похвале, огорчается при порицании.

Отсутствует: ребенок отвлекается от общения и не обращает внимания на взрослого; безразлично выполняет просьбы взрослого.

Слабая: ребенок проявляет слабый интерес ко взрослому и его действиям, часто отвлекается от общения.

Средняя: ребенок проявляет интерес ко взрослому и его действиям, но не выражает удовольствия, радости, редко отвлекается.

Высокая: ребенок проявляет интерес, радость и удовольствие от общения (смотрит, улыбается, смеется, вскрикивает, лепечет), не отвлекается от общения.

Экспрессивно-мимические (Э): ребенок не использует — не обращается ко взрослому взглядом, не выражает голосом и мимикой своих переживаний;

ребенок использует мимику, обращается взглядом за оценкой, помощью, в поисках сопереживания.

Предметно-действенные (Д): ребенок не использует — не протягивает предмет, не изображает жестами желаемое действие;

ребенок использует жесты, изображающие действия, протягивает предмет, вкладывает предмет в руку взрослого.

Предречевые (П): отсутствуют — не обнаруживает понимания речи взрослого;

ребенок понимает речь взрослого, лепечет.

Предпочитаемая форма общения

Ребенок предпочитает ситуативно-личностное общение (СЛО): в ситуации пассивности взрослого и в ситуации ситуативно-делового общения (СДО) игнорирует игрушки, при этом либо инициирует СЛО (заглядывает в глаза, прижимается ко взрослому, привлекает его внимание к себе вскриками, оживленными движениями или выражает недовольство), либо пассивно сидит, выжидая обращения взрослого; в ситуации СЛО охотно отвечает на инициативу взрослого; все показатели общения в СЛО выше показателей общения в СДО.

Ребенок предпочитает ситуативно-деловое общение (СДО): в ситуации пассивности взрослого инициирует СДО либо играет один; в ситуации СДО охотно откликается на инициативу взрослого; в ситуации СЛО уклоняется от общения со взрослым; все показатели общения в СДО выше, чем в СЛО.

Ребенок не обнаруживает предпочтения формы общения: не проявляет инициативы в ситуации пассивности взрослого, все показатели общения в СДО равны показателям общения в СЛО.

Анализ результатов и составление заключения

На основании полученных данных проводится анализ каждого параметра общения и делается общее заключение об уровне развития общения у ребенка.

Инициативность оценивается по совокупности всех трех проб. Отсутствие инициативности констатируется, если ребенок ни в одной из проб не проявил инициативы в общении, демонстрируя только ответное поведение.

Низкий уровень отмечается, если ребенок не проявил инициативности в первой ситуации, но в других пробах (или в одной из них) после обращения взрослого начал сам инициировать общение. Отсутствие инициативности или ее низкий уровень могут свидетельствовать о задержке в развитии общения вследствие педагогической запущенности, уходящей корнями в первое полугодие жизни ребенка.

Средний уровень инициативности отмечается, когда ребенок не проявляет ее в первой ситуации, но в других пробах после обращения взрослого сам начинает инициировать общение. Средний уровень может свидетельствовать о том, что ребенок испытывает смущение перед посторонним взрослым. При наличии высокой или средней чувствительности ребенка к воздействиям взрослого развитие считается нормальным.

Высоким уровень инициативности признается в том случае, если ребенок проявил настойчивость в привлечении взрослого к общению в первой ситуации и при ситуативно-деловом общении. Высокий уровень свидетельствует о нормальном развитии ребенка.

Чувствительность оценивается отдельно во второй и третьей ситуациях.

Отсутствие чувствительности отмечается, если ни в одной из ситуаций ребенок не проявил чувствительности к воздействиям взрослого. Наряду с отсутствием инициативности отсутствие чувствительности может служить признаком задержки психического развития ребенка и показанием для обращения к другим специалистам (невропатологу, психиатру). Если у ребенка отсутствует чувствительность к воздействиям взрослого при наличии инициативности, следует проанализировать характер инициативности ребенка. Это может свидетельствовать о задержке ребенка на этапе ситуативно-личностного общения и отсутствии опыта ситуативно-делового общения со взрослыми.

Низкий уровень чувствительности к воздействиям взрослого в ситуа-I ивно-личностном общении считается нормальным, если ребенок проявил среднюю или высокую чувствительность к воздействиям взрослого и ситуативно-деловом общении. Низкая чувствительность к воздействиям взрослого в ситуативно-деловом общении до 8 месяцев считается нормой и может свидетельствовать о начале становления ситуативно-делового общения, а после 10 месяцев — о задержке в развитии общения.

Средний уровень чувствительности к воздействиям взрослого является нормальным на этапе перехода от ситуативно-личностного к ситуативно-деловому общению для ребенка до 9 месяцев. После 11 месяцев средний уровень чувствительности в ситуативно-деловом общении может свидетельствовать о недостаточном опыте совместной деятельности со взросшими.

Высокий уровень чувствительности к воздействиям взрослого в обеих ситуациях свидетельствует о нормальном развитии ребенка и общем эмоциональном благополучии.

Вовлеченность в общение оценивается по всем трем ситуациям в совокупности.

Отсутствие или низкая вовлеченность в общение во всех ситуациях свидетельствуют о сниженном эмоциональном тонусе у ребенка, ощущении дискомфорта и обычно сопровождаются отсутствием инициативности в общении. Это показатель эмоционального неблагополучия ребенка, которое связано с каким-либо заболеванием или отсутствием теплоты во взаимоотношениях с близкими взрослыми.

Низкая вовлеченность в ситуативно-деловое общение при высокой вовлеченности в ситуативно-личностное общение после 8 месяцев свидетельствует о задержке в развитии общения на ситуативно-личностном папе. Низкая вовлеченность в ситуативно-личностное общение при высокой вовлеченности в ситуативно-деловое общение считается нормальной.

Высокая вовлеченность в общение свидетельствует о нормальном развитии и эмоциональном благополучии ребенка.

Средства общения. Владение ребенком средствами общения оценивается по всем трем ситуациям. Отсутствие предметно-действенных средств общения, понимания речи взрослого и лепета у ребенка после 8 месяцев свидетельствуют о задержке в развитии. Она может быть вызвана органическими нарушениями ЦНС, нарушениями слуха, педагогической запущенностью. При наличии экспрессивно-мимических средств общения и понимания речи взрослого отсутствие предметно-действенных средств общения после 9 месяцев свидетельствует о задержке в развитии ситуативно-делового общения вследствие педагогической запущенности.

Предпочитаемая форма общения. Предпочтение той или иной формы общения определяется по совокупности всех трех проб. Если в первой пробе ребенок инициирует ситуативно-деловое общение, оно считается предпочитаемым. Если в первой ситуации ребенок разворачивает индивидуальную предметно-манипулятивную деятельность, то производится сопоставление характеристик ситуативно-делового и ситуативно-личностного общения. На основании этого сопоставления делается заключение о предпочитаемой форме общения. Если ребенок инициирует ситуативно-личностное общение и не проявляет чувствительности к ситуативно-деловому общению, то предпочитаемой формой является ситуативно-личностное общение.

До 7 месяцев предпочтение ребенком ситуативно-личностного общения считается нормальным, если он при этом обнаруживает интерес и к ситуативно-деловому общению. С 7 до 9 месяцев нормальным считается предпочтение ситуативно-делового общения или переходная форма (достаточный уровень развития ситуативно-личностного общения сочетается с наличием отдельных характеристик ситуативно-делового общения). После 9 месяцев в норме ребенок обычно предпочитает ситуативно-деловое общение, хотя охотно включается и в ситуативно-личностное общение, особенно с близкими взрослыми.

Заключение об уровне развития общения у ребенка выводится на основании обобщения полученных данных по всем параметрам.

Высокий уровень развития общения констатируется при высоких показателях всех или большинства параметров. Средний уровень развития общения отмечается при преобладании средних показателей значений всех или большинства параметров. Низкий уровень развития общения констатируется при преобладании низких показателей параметров или отсутствии какого-либо параметра. Такой уровень свидетельствует о задержке в развитии ребенка.

Заключение о развитии общения вносится в общее заключение по данным диагностического обследования ребенка. В заключении дается качественная характеристика каждого параметра. (Форма заключения приведена в прил. 1.)

Протокол регистрации параметров общения во втором полугодии жизни ребенка

Фамилия, имя ребенка_______________________________________________

источник

Общение выступает основным условием полноцен-ного психического развития человека. Для ребенка общение со взрослым выступает определяющим фактором психического развития: 1) Взрослый задает ребенку образцы для подражания; 2) Передает информацию; 3) Развивает речь и все познаватель-ные процессы; 4) Формирует личностные качества, самооценка, эмоции; 5) Способствует усвоению различных видов деятельности; 6) Формирует отношение к другим людям. Дефицит в общении со взрослым приводит к возникновению госпитализма (в детских домах).

Общение со взрослым на I году жизни приводит к формированию у ребенка потребности в общении (в 2-3 мес.) — эмоционально-двигательные реакции по отношению к взрослому (комплекс оживления), стремление привлечь внимание взрослого, поиск одобрения. Этапы развития общения со взрослым изучала Лисина М.И. и отметила, что содержание общения взрослого должно соответствовать потреб-ности в общении у ребенка. Этапы:

— I младенчество — потребность в любви и заботе — ситуативно-эмоциональная форма
общения взрослого (ласка, улыбка, речь);
— 2 ранний возраст — потребность в совместной предметной деятельности со взрослым —
ситуативно-деловая форма общения взрослого (действия с предметами, игрушка);
— 3 младший и средний дошкольный возраст — потребность в информации —
внеситуативная познавательная форма общения (связана с развитием речи — вопросы,
рассказ, чтение литературы);
• 4 средний и старший дошкольный возраст — потреб-ность во взаимопонимании и сопереживании со взрослым, в установлении доверительных отношений с ним, в самопознании — внеситуативно-личностная форма общения (беседы о личном, обо всем).

(От 0 до 6 мес.) Период новорожденности — это подготовительный этап к общению со взрослым (ребенок учится выделять взрослого). В первые две недели новорожденный не реагирует на взрослого. И только в положении «под грудью» появляется сосредоточение. Ребенок замирает и напрягается при длительном ласковом разговоре и поглаживании. В 3 недели воздействие взрослого вызывает ориентировочно-исследовательскую активность младенца. Он пристально вглядывается во взрослого, позднее начинает следить за его передвижениями, рассматривать лицо. В начале 4-й недели жизни ребенок улыбается в ответ на улыбку взрослого, а потом начинает улыбаться по своей инициативе. На втором месяце у младенца складывается сложная реакция на взрослого -комплекс оживления, которая включает двигательное оживление, речевые реакции и улыбку. К 2 мес. у малыша завершается формирование потребности в общении со взрослым.. О ее наличии говорят следующие критерии: внимание и интерес ко взрослому (когда ребенок направлен на его познание); эмоциональные проявления, адресованные взрослому, свидетельствующие о том, что младенец его оценивает и определенным образом относится к нему; инициативные действия малыша с целью привлечь внимание взрослого к себе; чувствительность младенца к отношению взрослого, что обнаруживает восприятие малышом той оценки, которую дает взрослый, и собственной самооценки. Указанные показатели возникают один за другим в описанной последовательности.

Потребность в общении возникает на основе тех требований, которые начинают функционировать раньше. Основой коммуникативной потребности являются органические нужды ребенка.Беспомощный младенец своим беспокойством и криком оповещает взрослого о дискомфорте и тем самым добивается устранения неприятных факторов. Такие сигналы малыш первоначально никому не адресует, но его неудовольствие каждый раз привлекает взрослого и побуждает к определенным действиям: накормить, сменить пеленки и пр. Жизненная практика помогает младенцу выделить существование взрослого в качестве источника удовлетворения своих потребностей. А стремление управлять таким источником побуждает малыша его исследовать.

При выполнении бытовых процедур ребенок все яснее улавливает коммуникативные воздействия взрослого. Они вызывают удовлетворение у младенца от ощущения своей важности и значимости для других. Отношение к ребенку как к личности -решающее условие для становления коммуникативной деятельности. Ребенок почти одновременно выделяет свойство «личностности», «субъективности» у себя и у взрослого.

Первой формой общения является ситуативно-личностная. Она считается сложившейся, если малыш смотрит в глаза взрослого, отвечает улыбкой на его улыбку, адресует ему инициативные улыбки, а также двигательное оживление и вокализации, стремится продлить эмоциональный контакт со взрослым, когда ребенок готов перестроить свое поведение в соответствии с поведением старшего партнера. Содержание потребности в общениисоставляет стремление к доброжелательному вниманию. Мотив общения — личный. Общение происходит с помощью экспрессивно-мимических средств, которые младенец интенсивно осваивает в течение 4-6 недель. Функцию общения выполняет комплекс оживления. В этом возрасте общение является ведущей деятельностью. Оно обусловливает адаптацию малыша к обстоятельствам его жизни и в конечном счете выживание.

( С 6 мес. До 3 лет). жизни ребенка данная форма общения сменяется ситуативно-деловой, которая разворачивается в процессе совместных со взрослым манипулятивных действий и удовлетворяет новую потребность малыша — в сотрудничестве. Ребенку недостаточно доброжелательного внимания. Ему необходимо, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается малыш и участвовал в этом процессе. На первый план выступают деловые мотивы. А взрослый рассматривается младенцем как эксперт, образец, помощник, участник и организатор совместных действий. Экспрессивно-мимические средства дополняются предметными. Ребенок выражает свое стремление к сотрудничеству позами, жестами. Общение ярко эмоционально окрашено, но не только положительными эмоциями. Дети могут выражать обиду, гнев, если поведение взрослого их не устраивает. Обогащается и спектр положительных переживаний.

источник

ЗАДАНИЯ НА ПРАКТИКУ

1. Провести наблюдение «Особенности поведения ребенка в процессе совместной деятельности с детьми»

Пример схемы наблюдения, которая применяется при изучении поведения детей в процессе их совместной деятельности.

Цель наблюдения: изучить выявить особенности поведения ребенка в процессе совместной деятельности с детьми.

Критерии оценки:

Проявляет всегда — 3 балла

2. Методика для выявления уровня развития коммуникативной деятельности детей 3-7 лет (М.И. Лисина)

Данная методика исследует три формы общения: ситуативно-деловую, внеситуативно-­познавательную и внеситуативно-личностную.

Цель методики: определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми.

Процедура обследования: педагог приводит ребенка в комнату, где на столе разложены игрушки и книги, и спрашивает, что бы он хотел — поиграть с игрушками (1 ситуация), почитать книжку (2 ситуация) или поговорить (3 ситуация). Затем педагог организует ту деятельность, которую ребенок предпочел. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся видов деятельности. Если ребенок затрудняется ответить, педагог предлагает ему последовательно все три вида деятельности (поиграть, почитать, поговорить). Каждая ситуация длится не более 15 минут.

В случае если ребенок постоянно выбирает одну и ту же ситуацию, не проявляя интереса к другим видам, взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение оставшимся двум ситуациям общения.

Во время обследования педагог заполняет протокол обследования, в котором фиксируются шесть показателей поведения детей:

— основной объект внимания в первые минуты опыта;

— характер активности по отношению к объекту внимания; уровень комфортности во время эксперимента;

— анализ речевых высказываний;

— желательная для ребенка продолжительность деятельности.

Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций:

1 ситуация (совместная игра) – ситуативно-деловое общение;

2 ситуация (чтение книг) – внеситуативно-познавательное общение;

3 ситуация (беседа) – внеситуативно-личностное общение.

Протокол обследования по определению ведущей формы общения

Фамилия, имя ребенка. Возраст _________________________________________________

Дата заполнения ____________

Обработка результатов.

Показатели действий детей оцениваются в баллах. Особое внимание уделяется тематике и содержанию речевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению со взрослыми. Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

Шкала показателей для определения ведущей формы общения ребенка со взрослым

3. Социометрия (экспериментальная игра «Секрет»)

Избирательные отношения между детьми возникают очень рано, еще в период преддошкольного детства, а в группе детского сада они достигают уже высокой степени развития. Однако в совместных играх детей и их общении эти избирательные отношения могут не обнаружиться. По поведению и реальному общению детей в группе воспитатель не может в полной мере судить об их симпатиях. Дети не всегда имеют возможность играть с теми, кто им нравится.

При изучении избирательных отношений в группе детского сада можно использовать методику Я. Л. Коломинского «Секрет», в модификации Т. А. Репиной, в основу которой положен принцип «выбор в действии».

Для проведения эксперимента необходимо заранее подготовить привлекательные открытки или переводные картинки, по 3 штуки на каждого ребенка, и 6-8 запасных. По сути, это игра, в которой каждый ребенок, «по секрету» от остальных, дарит предложенные ему картинки по собственному выбору трем детям группы.

К проведению игры привлекают нескольких взрослых: воспитатель группы находится с большей частью детей; помощник воспитателя — с меньшей; беседу с ребенком проводит взрослый, не работающий непосредственно в этой группе (педагог-психолог, методист). В раздевалке ставят столик с двумя стульчиками. Перед началом мероприятия ребенку дают инструкцию: «Сегодня все дети нашей группы будут играть в новую игру, которая называется «Секрет», — по секрету, чтобы никто не знал, все будут дарить друг другу красивые картинки. Ты тоже будешь дарить их ребятам, а они, наверное, подарят тебе. Сейчас я дам тебе три открытки, и ты можешь подарить их тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Если хочешь, можешь положить картинки и тем ребятам, которые болеют». Последнее произносится скороговоркой, чтобы дети не воспринимали это предложение как обязательное. Далее экспериментатор дает ребенку три открытки (картинки) и спрашивает: «Какая из открыток тебе нравится больше всех?», «А из оставшихся двух какая тебе больше нравится?» Далее взрослый просит «на минутку» вернуть открытки, для того, чтобы условно обозначить выбор ребенка: А (первый выбор), Б (второй выбор), В (третий выбор). Затем ребенку предлагают подумать, кому из ребят он хочет подарить открытки, и потом положить их детям в шкафчики. Если ребенок долго не может принять решение, взрослый разъясняет: «Можешь сделать подарки тем детям, которые тебе больше всех нравятся. Или с которыми ты любишь играть, с которыми ты хотел бы играть». После того как ребенок положил все подарки в шкафчики, взрослый спрашивает: «Скажи, пожалуйста, почему ты самую красивую открытку решил подарить . (имя ребенка)». В заключение экспериментатор задает вопрос: «А как ты думаешь, кто из детей группы может подарить тебе открытки?». Все ответы фиксируются в протоколе.

По окончании беседы ребенок уходит на прогулку с помощником воспитателя — чтобы не встречаться с детьми, еще не участвовавшими в эксперименте. Когда большая часть детей обследована, воспитатель выходит, еще не прошедшие эксперимент ребята остаются с младшим воспитателем.

После того как эксперимент завершен, взрослый просматривает шкафчики, достает открытки и фиксирует все условные обозначения, имеющиеся на обратной стороне, подсчитывает общее количество выборов, полученных конкретным ребенком. Затем подарки возвращаются на место. Детям, совсем не получившим выборов, взрослый сам кладет один-два подарка в их шкафчики (чтобы ребенок не почувствовал себя отверженным).

Обработка и интерпретация результатов:

В групповом списке детей напротив фамилии каждого фиксируются суммарные данные по ряду параметров социометрического статуса.

1.Показатели, характеризующие статус ребенка в группе, а именно: общее количество выборов, степень (А, Б, В) и суммарное количество баллов, при начислении которых учитывается как степень выборов, так и их взаимность.

При отсутствии взаимности выбор первой степени (А) оценивается в 5 баллов, второй (Б) в 4, третий (В) — в 3. При взаимности цена выборов удваивается.

2.Кроме того, фиксируется индекс социометрического статуса ребенка в группе — маргинальное значение полученного количества баллов.

Маргинальное значение высчитывается по формуле:

где т — суммарная оценка полученных выборов, а N — число детей в группе.

Маргинальное значение показывает, какую часть от возможного максимального количества баллов получил ребенок. Максимальное же количество баллов у него могло быть в том случае, если бы все дети группы, за вычетом его самого (Ы—1), отдали ему свой первый выбор, а трое детей — первый взаимный выбор.

По величине индекса социометрического статуса — маргинальному значению — все дети делятся на 4 группы. Детей, индекс которых выше 0.22, относят к первой группе — особенно авторитетных, «звезд». Те, у кого индекс социометрического статуса находится в пределах 0.22-0.10, составляют вторую группу предпочитаемых детей. С индексом ниже 0.10 попадают в третью группу — малоавторитетных детей, и, наконец, не получившие выборов зачисляются в четвертую группу — непопулярных (непринятых) детей.

При обработке полученных данных целесообразно проанализировать и общегрупповые показатели: средний коэффициент взаимности по группе и средний показатель удовлетворенности в общении.

Коэффициент взаимности определяется в процентах как частное от деления числа взаимных выборов к общему числу выборов. Показатель удовлетворенности в общении выражается отношением числа детей, ответивших на выбор взаимностью, к общему числу детей, которые осуществляли выборы.

Для наглядного отображения межличностных отношений и структуры группы можно графически расположить всех детей в зависимости от их статуса на социограмме-мишени. Для этого используются условные обозначения: мальчики обозначаются треугольниками (внутрь вписывается имя), девочки — кружочками, соединенными между собой стрелками, символизирующими социометрические выборы. Односторонние выборы обозначаются однонап­равленной стрелкой ( -» ); взаимные — взаимонаправленной («-»). Испытуемые, получившие достоверно большее, чем у других, количество выборов, располагаются в центре социограммы — это «звезды». Дети, относящиеся к категории предпочитаемых, находятся во второй окружности; в третьей окружности — малоавторитетные; непопулярные дети располагаются в пределах самой большой окружности.

Дата добавления: 2016-11-24 ; просмотров: 1061 | Нарушение авторских прав

источник