Анализ продуктов детской деятельности детей

— соответствие содержания работы теме занятия;

— уровень развития технических умений и навыков;

— передача цвета, формы, пространственного расположения предмета и их соответствие сенсорным эталонам; — качество выполнения работы (аккуратность, умение использовать изобразительные материалы по назначению)

Оценка продукта детской деятельности (аппликация).

— умение работать в соответствии с полученными указаниями,

— соответствие работы предложенной теме и указаниям, закончил ли ребенок свою работу;

— есть ли сходство между аппликационным изображением и действительным предметом (натурой, образцом);

— правильно ли передано строение предмета (расположение его частей);

— передана ли разница в размерах частей предмета;

— качество технических навыков и умений (правильно ли вырезан контур предмета, аккуратно ли наклеены части предмета, навык владения ножницами, клеем, салфеткой);

— тщательность или небрежность работы.

Оценка продукта детской деятельности (лепка).

— умение работать в соответствии с полученными указаниями,

— соответствие работы предложенной теме и указаниям, закончил ли ребенок свою работу;

— есть ли сходство между фигуркой и действительным предметом (натурой, образцом);

— правильно ли передано строение предмета (расположение его частей);

— передана ли разница в размерах частей предмета;

— качество технических навыков и умений (наличие навыка раскатывания и скатывания пластилина, использование доски для пластилина, прочно ли скреплены части, нет ли деформированных элементов);

— тщательность или небрежность работы.

Вопросы для наблюдения и анализа самостоятельной изобразительной деятельности детей.

1. Форма организации деятельности (индивидуальная, групповая).

3. Место организации деятельности.

4. Количество занимающихся детей. Как часто в течение дня дети занимаются изодеятельностью.

5. По чьей инициативе возникла деятельность? Увлечённость детей. Переключение детей на другие виды деятельности.

6. Содержание, тематика и разнообразие детских работ.

7. Источники возникновения тем, замыслов (впечатления окружающей жизни, из личного опыта детей, от восприятия произведений искусства).

8. Характер руководства со стороны воспитателя.

9. Качество детских работ (выразительность, оригинальность, законченность изображения, аккуратность)

10. Проявление интереса к результату работы

11. Отношение воспитателя к результату деятельности.

Примерные вопросы ребёнку по его рисунку

1. Нравится ли тебе твой рисунок? Что тебе нравится в нём?

2. Удалось ли тебе нарисовать всё, что ты хотел?

3. Что не получилось? Почему? Как можно исправить?

4. Чему тебе ещё нужно научиться?

Определите из разговора уровень самооценки и притязаний ребёнка, отношение к деятельности. Отметьте, адекватна ли самооценка ребёнка, отмечает он только достоинства или видит недостатки работы, аргументирует ли своё мнение, детальна ли оценка ребёнка или носит общий характер. Сделать педагогические выводы.

Анализ продукта деятельности

По всем критериям оценка дается по трехбалльной системе:

Высокий уровень – 12-15 баллов.

Средний уровень – 6-11 балла.

Низкий уровень – 0-5 баллов.

Дата добавления: 2018-02-15 ; просмотров: 928 ; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ

источник

Анализ продуктов деятельности в детской психологии

Ценную информацию о внутреннем мире ребенка, его отношение к окружающей среде, особенности восприятия и другие стороны психики получаем в результате анализа продуктов деятельности. Использование его основывается на методологическом принципе единства сознания и деятельности, согласно которому психика ребенка не только формируется, но и проявляется в деятельности. Предметом анализа являются продукты изобразительной и конструктивной деятельности (рисунки, аппликации, объемные изображения, конструкции), музыкальной (выполнение и творчество в песни, танцы, игре на музыкальных инструментах), рассказы, сказки, предания литературных произведений. Не все они имеют одинаковую ценность для исследователя.

Деятельность ребенка по прямым указаниям взрослых помогает выявить уровень понимания и выполнения этих указаний, степень внимательности, добросовестности и др. Результаты самостоятельной деятельности, особенно созданные по замыслу рисунки, является значимым материалом для выводов о различных сторонах его психического развития. В результате деятельности выражаются особенности восприятия, представлений детей о предметах, которые они изображают. Детские рисунки дают основания для размышлений об уровне умственного развития их авторов. При изучении рисунков обращают внимание на сюжет, содержание, манеру изображения, процесс рисования (время, затраченное на выполнение рисунка, степень увлеченности) и т.д.

Анализ продуктов деятельности ребенка — метод получения информации о внутреннем мире ребенка, его психологическое состояние на основе исследования результатов ее деятельности и творчества (рисунков, сочинений, аппликаций и т.д.).

Особенно важным диагностическим показателем является цвет, который ребенок использует не столько как изобразительный средство, сколько как способ выражения своего отношения к изображаемому.

Положительное отношение выражается, как правило, в чистых ярких красках — желтой, оранжевой, красной, голубой, зеленой. По содержанию «хорошее» в изображении детей — орнаменты, явления природы, приятные животные и т.д.
Неприятное всегда рисуется темными красками. Таковы отрицательные персонажи сказок, клеветники социальные типы (грязнули, лентяи, плаксы) и др.

Анализ рисунков позволяет изучить и отношение детей к окружающему. Например, во время одного исследования детям предложили нарисовать подарки своим одноклассникам.

Об их отношении к сверстникам можно судить на основании того, для кого ребенок хочет нарисовать рисунок и как он его выполняет.

Для сверстника, к которому он относится положительно, рисунок выполняется в ярких цветных тонах, светлыми красками, сюжет отображает то, что ребенку нравится. На такой рисунок ребенок тратит много времени.

Рисунок для ровесника, которого ребенок недолюбливает, выполняется в темных, серых тонах, с малым количеством красок. На него он тратит немного времени. По содержанию, цветовой гаммой, стилем рисунков можно судить и о душевном состоянии их исполнителей.

Благодатным материалом для исследования являются созданные ребенком сказки, которые свидетельствуют об уровне развития его воображения, связной речи, интересы, сформированность нравственных норм и моральных суждений и т.п.

Анализ результатов деятельности открывает исследователю стороны психики ребенка, недоступны для изучения с помощью других методов. Однако он не позволяет в полной мере проследить процесс создания ребенком конкретного продукта. Этот метод используется как вспомогательный, поскольку, опираясь только на его данные, исследователь может допустить грубых ошибок. Поэтому в основном его используют как составную других методов, например эксперимента, наблюдения, ибо для психолога имеет значение не только продукт деятельности, но и процесс его создания.

прочитали статью 12173 раз(а) и оставили 0 комментариев.

Продуктами деятельности людей являются созданные ими различные вещи, написанные книги, письма, изобретения и т.п. По ним можно в известной мере судить об особенностях деятельности, которая привела к их созданию и включенных в эту деятельность психических процессах.

Один из самых распространенных продуктов человеческой деятельности — текст. Помимо традиционного анализа (понимание, интуиция, осмысление) в психологии широко используют формализованные методы изучения текстов, в частности процентный контент-анализ. Суть метода заключается в выделении в тексте ключевых понятий (или иных смысловых единиц) с последующим подсчетом их частоты и процентного соотношения по различным частям текста и общим объемом информации.

Однако наибольшее внимание из продуктов деятельности у психологов всегда вызывали детские рисунки, а также творчество душевнобольных. Анализ результатов деятельности считается вспомогательным методом исследования, поскольку он дает надежные результаты только в сочетании с другими методами (наблюдением, экспериментом).

Характерна удивительно устойчивая последовательность смены этапов развития рисунка. Рисунок ребенка изменяется, проходя поочередно три стадии: каракули (2—3 года), схемы (4—8 лет) и отсутствие схемы (8-12 лет).

До трех лет ребенок просто водит карандашом по бумаге и удовлетворяется получаемыми каракулями, поскольку его интересует сам процесс рисования. К четырем годам он начинает что-то изображать. До шести лет дети не понимают пространственного изображения и рисуют фризовые композиции или вид сверху (видение в горизонтальном плане). Они не могут корригироваться взрослыми и делают рисунки, соответствующие своему возрастному развитию. Интересно отмстить, что особенности детских рисунков проявляются и у взрослых, которым в состоянии гипноза внушили детский возраст.

К центральным мотивам рисунков принадлежит человеческая фигура, которую дети начинают изображать приблизительно в три с половиной года. Вначале ребенок рисует голову (круг или овал) и непосредственно к ней присоединяет ноги (цефалоид — головоногий человек). Постепенно добавляется обозначение глаз, рта, носа и бровей, а руки начинают крепиться к голове либо непосредственно к ногам, поскольку изображение туловища появляется в детских рисунках позднее (к пятилетнему возрасту). К шести годам прибавляются такие детали, как уши, волосы, а первые признаки одежды сопровождаются элементами прозрачности . К семи годам уточняются пропорции (ноги помещаются ближе друг к другу, руки присоединяются в правильном месте, появляется намек на шею). К восьми годам ребенок уже умеет рисовать профильные фигуры человека. В девять лет пытается изобразить движение, но рисунки все еще остаются плоскостными. В 10 и 11 лет на рисунках уже появляются попытки накладывать тени, придавать форму предметам и попытки перспективного охвата. Далее, в последующие годы идет лишь совершенствование техники рисования, а рисунки в значительной мере будут отражать интересы и увлечения ребенка.

Разработано достаточно много рисовальных тестов, в том числе с формализованными оценками возрастного развития детей по технике рисования (рисунок дерева, дома, фигуры человека и другие), сюжетных или тематических рисуночных тестов, тестов срисовывания и других.

Патологический рисунок можно рассматривать как источник медицинской информации, поскольку существуют тесные взаимоотношения между состоянием психической деятельности и творческими особенностями.

Рисункам душевнобольных нередко присущи нарушения пропорций. Однако простая их констатация недостаточна для правильного заключения. Так называемые диспропорции и деформация могут определяться специальным желанием автора заострить, акцентировать некоторые детали, т.е. могут быть оправданы в сугубо художественном отношении (гротеск, экспрессионизм). В детских рисунках нарушения пропорций могут быть обусловлены не болезнью, а особенностями их возрастного развития, выражения идей значимости некоторых персонажей.

Тенденция к декоративности тоже может вытекать из замысла художника, но может становиться и патологическим художественным признаком (шизофрении), когда холодное нагромождение украшений становится смыслом изображения.

В рисунках больных шизофренией часто отмечается стереотипия, т.е. повторение мотивов, направлений, интервалов, форм, цвета и т.п. Однако если стереотипное повторение изображения имеет монотонный, однообразный, скучный и статичный характер с тщательной прорисовкой деталей — это, скорее, следствие психомоторных изменений, свойственных эпилепсии и органическим болезням мозга. При шизофрении стереотипия более легкая, разнообразная, подвижная.

Таким образом, для диагностики по рисунку необходимо учитывать особенности признака, а не просто его наличие. Нельзя забывать и о некоторых современных тенденциях развития живописи, влиянии модернистских течений, в силу чего значимость некоторых критериев патологической живописи, выдвинутых психиатрами прошлого, в известной мере снижается (Р. Б. Хайкин, 1992).

Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter

Это метод психологии, который дает возможность сделать выводы о психологических особенностях субъекта на основе изучения объективных продуктов деятельности.

Принимая участие в той или иной деятельности, человек проявляет свою осведомленность по каким-либо вопросам, проявляет свою внимательность, наблюдательность, определенные черты своего характера.

Для учащихся, например, продуктами деятельности являются какие-то письменные работы, поделки, рисунки, модели, фотографии и др.

Если работы, выполненные учеником в разное время и на разных этапах обучения, сопоставить, то можно проследить его развитие, способность совершенствовать умения и навыки.

Анализ продуктов деятельности человека достаточно широко распространен в исторической психологии, в антропопсихологии, психологии творчества. Осуществляться анализ продуктов деятельности может и в процессе их создания. В ходе наблюдения за этим процессом обнаруживается не только его качество, обнаруживается также динамика, темп работы, отношение к заданию. Подобные наблюдения способствуют не только глубокому, но и всестороннему изучению умственных, эмоциональных, волевых качеств и свойств личности.

Для клинических психологов метод предоставляет очень важный материал при определенных заболеваниях – депрессивные психозы, шизофрения и др.

Наиболее распространенным продуктом деятельности человека является текст. Его можно понимать как упорядоченную систему знаков для кого-то и с какой-то целью созданную. В настоящее время варианты текстов понимаются как фиксированная информация – печатная, рукописная.

Науки, изучающие документы для их анализа используют свои методы. Одним из таких методов является контент-анализ. Этот метод, как и сам термин, возник в практике американских журналистов. Сначала его применяли к исследованию специфических материалов, которыми были материалы прессы. Позднее американский социолог Г. Лассуэл исследовал метод и применил его для анализа пропаганды.

Назначение метода заключается в том, чтобы исследователь мог осмыслить текст, передаваемый в процессе коммуникации.

Это наиболее разработанный и строгий метод анализа документов. Метод психологического изучения текстов, по содержанию которых можно судить о психологии авторов текстов или тех людей, о которых в них говорится.

Выделение в тексте ключевых понятий или иных смысловых единиц с дальнейшим подсчетом частоты их употребления, является сутью метода. Техника контент-анализа сводится к нескольким действиям:

• Выделение единиц анализа. При поиске единицы анализа возможны два варианта решения проблемы – за единицу анализа считать символ, либо какой-то объект, о котором есть высказывания в тексте. Этот объект может быть описан при помощи одного слова или при помощи сочетания нескольких слов, т.е. при помощи суждений. Это горит о том, что выделение единицы анализа дело достаточно непростое.
• Поиск их индикаторов в тексте. Поиск единиц контент-анализа с чисто технической точки зрения, требует отыскания в тексте индикатора выбранных единиц. Это требует от исследователя правильно знать границы возможного применения контент-анализа и не допускать его абсолютизации. Надо действовать конвенционально и руководствоваться своим мнением. И только после выполнения этой операции можно приступить к выполнению следующего этапа;
• Статистическая обработка. Она заключается в подсчете частоты употребления понятия (при условии учета выделенных индикаторов) или установлении пропорций между различными группами индикаторов. По соотношению частот можно сделать психологические выводы. При анализе текста стандартными единицами в контент-анализе являются:
• Слово, термин, символ;
• Законченная мысль или суждение;
• Тема;
• Персонаж;
• Автор;
• Целостное сообщение.

Метод контент-анализа может использоваться в качестве основного, параллельного и вспомогательного метода.

Особо следует подчеркнуть, что для психолога в равной степени может быть важно то, что вошло в содержание текста и то, что оказалось за его пределами. Важной задачей контент-анализа является установление идентичности содержания, вкладываемого разными авторами в один и тот же термин.

Специалисты выделяют целый ряд условий и их обязательное соблюдение при организации анализа продуктов деятельности:

• Четкая формулировка цели исследования. Например, изучение отношений дошкольников к взрослым и сверстникам, которые проявляются в их рисунках;
• Выбор испытуемых в соответствии с целью исследования. При этом важно помнить, что от возраста ребенка зависит овладение техническими умениями в той или иной деятельности. В связи с этим отбирают детей, владеющих навыками рисования или конструирования по образцу;
• Создание одинаковых условий для всех детей изучаемой группы. Это значит, что должны быть подобраны одинаковые материалы для выполнения работы. Например, краски, ножницы, мелки, карандаши, бумага, клей, конструктор;
• Как и в эксперименте, создание и поддержание естественных условий:
• Выбор помещения;
• Время проведения;
• Создание мотивации на получение продукта;
• Самостоятельная работа каждого ребенка при групповом исследовании;
• Нельзя вмешиваться в процесс создания продукта, чтобы не повлиять на него;
• Разработка способов фиксации процесса создания продукта, действий, речи, эмоциональной реакции ребенка;
• Разработать и заучить наизусть в случае необходимости вопросы к ребенку с целью беседы о полученном продукте. Например, как сам ребенок оценивает свой, скажем рисунок, и почему так оценивает. В этом случае анализ продуктов деятельности сочетается с беседой и поэтому важно помнить о правильной постановке вопросов к ребенку;
• Разработка критериев оценки полученного продукта в соответствии с поставленной целью исследования.

• За короткое время собирается достаточно большой фактический материал не только у одного ребенка, но и группы детей;
• Возможность получать качественные и количественные характеристики особенности психики детей метода:
• Регуляция рисовальных движений руки;
• Скорость удара;
• Скорость изображения формы;
• Точность размаха движений;
• Точность направления при рисовании линий и др.
• Возможность многократного повторения;
• Сохранение естественности, что означает – ребенок не знает, что с ним проводится исследование.

К недостаткам метода относится:

• Применение возможно только тогда, когда ребенок уже овладел определенным видом деятельности;
• Обработка полученных данных трудна. Это связано с необходимостью наличия специально разработанных схем анализа. Умение исследователя выделить все психологические особенности полученного продукта.

источник

Анализ продуктов деятельности в детской психологии

Ценную информацию о внутреннем мире ребенка, его отношение к окружающей среде, особенности восприятия и другие стороны психики получаем в результате анализа продуктов деятельности Использование и оно основано на методологическом принципе единства сознания и деятельности, согласно которому психика ребенка не только формируется, но и проявляется в деятельности Предметом анализа являются продукты изображали ьнои и конструктивной деятельности (рисунки, аппликации, объемные изображения, конструкции), музыкальной (выполнение и творчество в песне, танце, игре на музыкальных инструментах), рассказы, сказки, предания буква ных произведений Не все они имеют одинаковую ценность для исследователя Деятельность ребенка по прямым указаниям взрослых помогает выявить уровень понимания и выполнения этих указаний, степень внимательности, сумлин ности и др. Результаты самостоятельной деятельности, особенно созданные по замыслу рисунки, является значимым материалом для выводов о разных сторонах его психического развития В результате деятельности выражаются ос обливости восприятия, представлений детей о предметах, которые они изображают Детские рисунки дают основания для размышлений об уровне умственного развития их авторов При изучении рисунков обращают внимание на сюжет, содержание, манеру изображения, процесс рисования (время, затраченное на выполнение рисунка, степень увлеченности) тощті) тощо.

Анализ продуктов деятельности ребенка — метод получения информации о внутреннем мире ребенка, его психологическое состояние на основе исследования результатов ее деятельности и творчества (рисунков, сочинений, аппликаций и т.п.)

Особенно важным диагностическим показателем является цвет, который ребенок использует не столько как изобразительный средство, сколько как способ выражения своего отношения к изображаемому Положительное отношение выражается аеться, как правило, в чистых ярких красках — желтой, оранжевой, красной, голубой, зеленой По содержанию \»хорошее\» в изображении детей — орнаменты, явления природы, приятные животных и т.п. Неприятное змальовует ься темными красками Таковы отрицательные персонажи сказок, осуждающие социальные типы (грязнули, лентяи, плаксы) и и плакси) та ін.

Анализ рисунков позволяет изучить и отношение детей к окружающему Например, во время одного исследования детям было предложено нарисовать подарки своим одногруппникам Об их отношение к сверстникам можно делать выводы на основании того, для кого ребенок хочет нарисовать рисунок и как она его выполняет Для сверстника, к которому она относится положительно, рисунок выполняется в ярких цветных тонах, сви тлимы красками, сюжет отражает то, что ей нравится На такой рисунок ребенок тратит много времени Рисунок для ровесника, которого ребенок любит, выполняется в темных, серых тонах, с малым количеством красок На него она тратит немного времени По содержанию, цветовой гаммой, стилем рисунков можно судить и о душевном состоянии их исполнителионавців.

Благодатным материалом для исследования е созданы ребенком сказки, которые свидетельствуют об уровне развития его воображения, связной речи, интересы, сформированность этических норм и моральных суждений т.д. :

Анализ результатов деятельности открывает исследователю стороны психики ребенка, недоступны для изучения с помощью других методов Однако он не позволяет в полной мере проследить процесс создания ребенком конкретного продукта Этот метод используется как вспомогательный, поскольку, опираясь только на его данные, исследователь может допустить грубых ошибок Поэтому части его используют как составную других методов, например эксперимента, наблюдения, ибо для психолога имеет значение не только продукт деятельности, но и процесс его созданияння.

Детская психология, наряду с другими науками (педагогикой, физиологией, педиатрией и пр.), изучает ребенка, но имеет свой особый предмет, в качестве которого выступает развитие психики на протяжении детства. Детство, по периодизации, принятой в отечественной психологии (Д.Б. Эльконин), охватывает три большие эпохи: раннее детство — возраст от рождения до 3 лет, детство — от 3 до 10 лет и отрочество.

Предмет: закономерности психического и социального развития ребёнка, особенности его поведения, взятые в их возрастной целостности.

Задачи: — предпосылки и условия психического развития ребёнка; — исследование специфики различных видов деятельности ребёнка; — изучение особенностей поведения, формирования устойчивых черт характера; — изучение возрастных особенностей и закономерностей протекания психических процессов (мышление, память, речь и т.д.)

Связь с другими науками:

с философией (смысла жизни, потребности, ценностей, нравственных мотивов); — с педагогикой (изучение индивд-х, возрастных, психологических особенностей для выбора эффективных приемов вос-я); с медициной (анатомия и физиология) — возрастные особенности строение головного мозга и нервной системы; с историей (в каждую историческую эпоху взгляды на поведение человека меняются психологические особенности человека); с математикой (в психологии необходимо знать математику).

Есть в тетради

4. Развитие деятельности.
В раннем возрасте прямохождение является самостоятельным видом деятельности.
Овладение собственным телом является стимулом развития прямохождения.
1. Ребенок овладевает пространством.
2. Расширяется круг объектов, с которыми ребенок может общаться самостоятельно.
3. Освобождаются руки.

Развитие предметной деятельности.
2 вида действий:
1. Соотносящие – действие с разными объектами по их взаимодействию.
2. Орудийные – связаны с употреблением предмета, но функция развивается только с помощью взрослого.
С 1 года до 3 лет ребенок овладевает принципом употребления орудия труда.3 этапа овладения орудийным действием:
1. Орудие труда употребляется, но действие остается ручным, поэтому данное действие заканчивается неудачей.
2. Ребенок понимает сущность орудия как посредника, но достигает успеха эпизодично.
Автоматизация орудийного действия. Действие становится собственно орудийным.

В конце первого года ребенок становится на ноги. Это приобретение имеет такое большое значение, что иногда этот период называют ходячее детство. На первых порах прямохождение, ходьба — это особая задача, связанная с сильными переживаниями, для решения которой необходима поддержка, участие и одобрение взрослых. Постепенно ходьба становится уверенной, увеличивается автономность ребенка от взрослых и складывается более свободное и самостоятельное общение с внешним миром. Расширяется круг доступных ребенку предметов, появляется ориентировка в пространстве и определенная самостоятельность.

Основная потребность ребенка раннего возраста — познание окружающего мира через действия с предметами. Самостоятельно ребенок не может открыть способ употребления орудий и других специфически человеческих предметов, способ использования их не является очевидным, не лежит на поверхности. Психологическая робинзонада не способна обеспечить эффективное развитие человека. На основании ситуативно-личностной формы общения строится новая потребность в предметном взаимодействии. Происходит расчленение предметной и социальной среды. Складывающаяся социальная ситуация развития, характерная для раннего детства, может быть обозначена формулой: ребенок — предмет — взрослый. Ребенку все хочется потрогать, повертеть в руках, он постоянно обращается к взрослому с просьбой, с требованием внимания, с предложением поиграть вместе.

Разворачивается совершенно новая форма общения — ситуативно-деловое общение, которое представляет собой практическое, деловое сотрудничество по поводу действий с предметами и составляет основу взаимодействия ребенка со взрослым вплоть до 3 лет. Контакт становится опосредованным предметом и действием с ним. Средства общения — это привлечение внимания к предмету, обмен игрушками, обучение использованию предметов по назначению, совместные игры.

Взрослый для ребенка раннего возраста — это прежде всего соучастник предметной деятельности и игры. Со стороны взрослого важны внимательность и доброжелательность партнера. Кроме того, он выступает как образец для подражания, как человек, оценивающий знания и умения ребенка и эмоционально поддерживающий его, подкрепляющий успехи и достижения.

Характеристики полноценного общения ребенка раннего возраста со взрослыми:

— инициативность по отношению к старшему, стремление привлечь его внимание к своим действиям;

— предпочтение предметного сотрудничества со взрослым, настойчивое требование от взрослого соучастия в своих делах;

— доверчивость, открытость и эмоциональность отношения к взрослому, проявление к нему своей любви и охотный отклик на ласку;

— чувствительность к отношению взрослого, к его оценке и перестраивание своего поведения в зависимости от поведения взрослого, тонкое различение похвалы и порицания;

— активное использование речи во взаимодействии.

Перфекционизм

Творчески одаренных людей отличают некоторые черты личности и способы взаимоотношений с окружающими. Например, перфекционизм (от англ. perfect — «совершенный»). Это стремление делать все наилучшим образом, стремление к совершенству даже в малозначительных делах. Это качество проявляется уже в раннем возрасте, когда ребенок не удовлетворяется результатом, пока не достигает максимального для себя уровня (интеллектуального, эстетического, нравственного). Он готов переписывать сочинение из-за одной помарки, заново собирать сложную модель, если ему пришло в голову, как ее можно усовершенствовать, и т. п.

Следствием этого постоянного стремления к совершенству нередко становится столь же постоянное чувство недовольства собой, которое отражается на самооценке, а порой становится причиной неврозов и депрессий. Выраженный слишком сильно перфекционизм парализует волю человека, делает для него невозможным завершение любой работы: ведь всегда можно найти еще что-нибудь, нуждающееся в исправлении и улучшении.

Самостоятельность

Самостоятельность как личностное свойство предполагает: во-первых, независимость суждений и действий, способность самому, без посторонней помощи и подсказки, реализовывать важные решения; во-вторых, ответственность за свои поступки и их последствия; в-третьих, внутреннюю уверенность в том, что такое поведение возможно и правильно.

Самостоятельность базируется в первую очередь на способности к оценке, умении регулировать собственное поведение и эмоции, на социальной автономности, смелости и склонности брать на себя ответственность. Люди, склонные к самостоятельности, отличаются большей избирательностью и интеллектуальностью. Самостоятельность — это практически всегда риск.

Самостоятельность формируется всем стилем жизни, побуждающим человека с детства принимать решения, совершать поступки и нести за них ответственность. Развитие самостоятельности не может проводиться по определенным рецептам. Главным фактором, подавляющим формирующуюся в ребенке самостоятельность, является тотальный внешний контроль, выражающийся в жестких дисциплинарных требованиях, не допускающих индивидуальных вариаций. Но не менее вредными оказываются в этом случае и вседозволенность, и тепличная атмосфера, ограждающие ребенка от проблем и возможности принятия самостоятельных решений.

Социальная автономность

Социальная автономность очень близка самостоятельности и нередко приводит к трудностям во взаимоотношениях. Учителя, родители, сверстники нередко бывают нетерпимы к самостоятельной позиции творчески одаренного ребенка. Чем ниже уровень развития окружающих, тем менее тактичны и внимательны они к ребенку, тем чаще могут прибегать к насилию.

С социальной автономностью связана и отмечаемая многими исследователями неприязнь творчески одаренных детей к традиционному обучению. Они редко бывают отличниками, а порой и вовсе не считаются хорошими учениками. Занятия в традиционном стиле, ориентированные на простое воспроизводство полученных от учителя сведений, кажутся им скучными и неинтересными. А к их исследовательским порывам наше образование, как правило, не готово. Результатом во многих случаях становится скрытый или явный конфликт с педагогами.

Неприятие конформизма, свойственное творчески одаренному ребенку старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, не следует отождествлять с интеллектуальным и нравственным нигилизмом. Многочисленные исследования их сверстников свидетельствуют о том, что этот возрастной период — период ярко проявляемых склонностей к подражанию, уподоблению старшим. Подражательность многих действий и высказываний в эти годы традиционно считается важным условием умственного развития. Внушаемость, впечатлительность ребенка этого возраста, склонность вере в истинность того, чему его учат, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять внешние требования, — все это создает благоприятные условия для обогащения и развития психики.

Впечатлительность, внушаемость, склонность и способность к умственным и практическим действиям на основе предложенного образца свойственны одаренному ребенку так же, как и его сверстнику, однако это не является главным, определяющим в его познавательной деятельности и поведении. Для него характерна относительная свобода от общепринятых ограничений, он не склонен добиваться успеха в ситуациях, требующих нормативного поведения и деятельности по образцу.

Эгоцентризм

И одаренные дети, и в большей мере их «нормальные» сверстники часто не понимают, что окружающие существенно отличаются от них и в мыслях, и в желаниях, и в поступках. Это качество свойственно и многим взрослым, но если эгоцентризм взрослого в значительной мере результат эгоизма, то эгоцентризм ребенка имеет иную природу. Он закономерен и определен особенностями возрастного развития. Выражается это в неспособности встать на позицию другого человека, что связано с ограниченностью опыта ребенка. У большинства людей с возрастом это проходит.

Многие исследователи отмечают высокую степень выраженности эгоцентризма именно у одаренных детей.

Они утверждают, что чем лучше знаешь что-либо, тем больше шансов в связи со своим знанием вести себя эгоцентрически.

Эгоцентризм, как всякое сложное личностное свойство, нельзя рассматривать упрощенно, одномерно. При внимательном, глубоком изучении выявляется, что в одних сферах он проявляется у одаренного ребенка ярче, чем у «нормального», в других, наоборот, выражен меньше.

• Познавательный эгоцентризм. Эгоцентризм проявляемый в познавательной наиболее характерен для одаренных детей как дошкольного, так и младшего школьного возрастов. Одаренные дети практически неспособны понять, как то, что просто и понятно им, не могут постичь окружающие. Данный вид эгоцентризма отличается устойчивостью и в значительной мере сохраняется в дальнейшем.
• Моральный эгоцентризм. Одаренному ребенку так же, как и его «нормальному» сверстнику, бывает нелегко выявить основания моральных действий и поступков других людей. Однако в этом плане одаренный ребенок часто обнаруживает превосходство над сверстниками. Более высокий уровень умственного развития, способность улавливать причинно-следственные связи, глубже и тоньше воспринимать происходящее — все это создает хорошую базу для понимания мотивов поведения других людей. Поэтому моральный эгоцентризм свойственен одаренному ребенку в меньшей степени, чем обычным детям, и преодолевается он легче.
• Коммуникативный эгоцентризм. Первооткрыватель детского эгоцентризма известный швейцарский психолог Ж. Пиаже много наблюдал за речью дошкольников. Он и определил, что в большинстве случаев маленький ребенок в своей речи не пытается поставить себя на место слушающего.

Детям, обучающимся в экспериментальной школе, было дано необычное задание. Психолог прочитал им неоконченный рассказ и попросил его продолжить. Рассказ был очень коротким: «Сережа жил на двенадцатом этаже большого многоэтажного дома. Однажды мальчик обнаружил на балконе газету, которую вчера читал его папа. Сережа тут же придумал интересную игру — он стал рвать эту газету и бросать клочки бумаги с балкона. Они красиво кружились в воздушных потоках и падали на газон, тротуар, на деревья. »

Представь, что ты друг этого мальчика. Ты шел по тротуару и увидел, чем занимается твой товарищ. Что бы ты сказал ему и что бы ты сделал? Затем представь, что ты милиционер. бабушка этого мальчика. его сестра. его папа или мама. и т. д.

Ответы детей показали, что большинство отвечает стереотипно. Роли меняются, а ответы остаются неизменными. Иная картина наблюдается у одаренных детей, они легче встают на позицию другого человека.

Эгоцентризм, проявляющийся у одаренного ребенка, не следует относить к числу негативных качеств. Он практически не имеет ничего общего с эгоизмом и реально проявляется только в познавательной сфере. Где опять-таки одаренный ребенок думает об окружающих лучше, чем они есть на самом деле. Эгоцентризм в данном случае — особенность возрастного развития.

Сложность преодоления познавательного эгоцентризма определяется не трудностью восприятия одаренным ребенком иной точки зрения: она зависит от оптимистичной веры одаренного ребенка в интеллектуальные способности окружающих. Все это ни в коей мере не ставит под сомнение важность педагогической работы по преодолению эгоцентризма у одаренных детей. Свойственная одаренным детям неспособность выработать терпеливое и дружелюбное отношение к менее одаренному человеку часто ведет к разочарованию, желчности и мизантропии.

Несколько легче одаренным ребенком преодолевается моральный и коммуникативный эгоцентризм, основой чего являются высокие умственные способности и формирующиеся на этой базе более высокие способности к метапознанию.

Настоящий лидер — редкое явление, дар, истинный лидер всегда творец. Но не всякий творец способен быть лидером.

В общении со сверстниками одаренный ребенок довольно часто берет на себя роль руководителя и организатора групповых игр и дел. Многие исследователи выделяют в качестве одной из важных черт одаренных детей — склонность командовать другими детьми. Но стоит рассмотреть это явление более внимательно.

Проявляемые таким образом организаторские способности одаренного ребенка в большинстве случаев основываются не на суггестивных возможностях (способности воздействовать на других людей), не на умении настоять на своем и даже не на способности ладить с другими людьми, как у взрослого. Основная причина склонности одаренного ребенка к командованию сверстниками — его интеллектуальное превосходство над ними, гибкость и беглость его мышления. Он лучше других представляет себе наиболее эффективный характер развития игровых действий, прогнозирует возможные ошибки и несоответствия игрового поведения и, предупреждая их, берет на себя роль лидера. Это довольно отчетливо проявляется на уровне старшего дошкольного возраста.

У младших школьников ситуация несколько изменяется. Часть одаренных детей перестает интересоваться коллективными играми, предпочитая им индивидуальные игры и занятия. Основные причины: полученный ранее негативный опыт общения со сверстниками в коллективных играх (обычно результат педагогических недоработок); особенности характера (темперамента), следствием которых является не стремление утвердиться в роли лидера, а интерес к определенной деятельности. Выражено это обычно в увлеченности углубленной интеллектуальной работой, самодостаточности.

Соревновательность

Опыт побед и поражений, приобретаемый в ходе различных интеллектуальных, художественных, спортивных состязаний, чрезвычайно важен для дальнейшей жизни, развития личности, укрепления, закалки характера. Через соревнование ребенок формирует собственное представление о своих возможностях, самоутверждается, приобретает уверенность в своих силах, учится рисковать, приобретает первый опыт «разумного авантюризма».

Источник склонности к соревновательности у одаренных детей следует искать в превышающих обычные возможностях ребенка, в способности к высоко дифференцированной оценке. Построенная на этой основе самооценка, даже будучи не завышенной, а адекватной, способна стимулировать интерес к конкурентным формам взаимодействия со сверстниками. Но, отмечая это явление как естественное, многие исследователи постоянно говорят о необходимости соревнования не столько с «нормальными», сколько с такими же одаренными детьми. Причем особенно ценен опыт не побед, а поражений. Не случайно данное обстоятельство закреплено и в известном народном изречении: «За одного битого двух небитых дают».

В качестве одной из основных особенностей развития эмоциональной сферы одаренного ребенка большинство исследователей отмечают повышенную уязвимость. Источником ее является также отмечаемая сверхчувствительность, основанная на способности улавливать причинно-следственные связи, сочетающаяся с опережением в количестве и силе восприятия окружающих явлений и событий, которая рождает более глубокое и тонкое их понимание. Одаренные дети не только больше видят, тоньше чувствуют, они способны следить за несколькими явлениями сразу, тонко подмечая их сходство и различие. Способность улавливать то, что осталось незамеченным другими, сочетаясь со свойственным им эгоцентризмом, приводит к тому, что они все принимают на свой счет. Поэтому внешне нейтральные замечания, реплики, действия могут оказывать сильное воздействие на одаренного ребенка, в то время как его «нормальные» сверстники относятся к ним равнодушно.

Повышенная эмоциональная чувствительность вполне может рассматриваться как результат более высокого развития исследовательских способностей. Но с точки зрения совершенствования значительно более важной является другая особенность творческих людей — способность наслаждаться творчеством. Именно это, по утверждению Стендаля, отличает гения от всех остальных людей. Действительно, звание гения присваивается лишь тому, кто испытывает особое наслаждение от процесса творчества и продолжает работать, несмотря на преграды.

Без способности обнаруживать несуразности, видеть смешное в самых разных ситуациях, невозможно представить творческого человека. Эта способность проявляется и формируется с детства. Она является свидетельством одаренности и вместе с тем эффективным механизмом психологической защиты.

Подводя итог хотелось бы отметить, что творческие способности — безусловно, дар природы. Распространено мнение, что если дан человеку дар, то никуда он не денется, не исчезнет и обязательно где-то проявится, однако это мнение нужно опровергнуть. Одаренность существует лишь в постоянном движении, в развитии, она своего рода сад, который нужно неустанно возделывать. Помните, как попавшей в сказочную страну Алисе необходимо было бежать, чтобы оставаться на месте, и бежать в два раза быстрее, чтобы продвигаться вперед. Точно так же и творческий дар не терпит застоя и самоудовлетворенности. Он существует только в динамике — или развивается, или угасает.

Раннее детство: 0 – 3 года

Кризис новорожденности: 0-2 месяцев
Причина: катастрофическое изменение условий жизни (появление индивидуальной физической жизни), помноженное на беспомощность ребенка.
Характеристика: потеря веса, происходящая настройка всех систем организма на существование в принципиально иной среде – вместо водной в воздушной.
Противоречие, разрешаемое в кризисе: Беспомощность и зависимость от мира решаются через возникновении доверия к миру (или недоверия). При благополучном разрешении рождается умение надеяться.
Новообразования к концу кризиса:
– индивидуальная психическая жизнь;
– комплекс оживления (особая эмоционально-двигательная реакция ребёнка, обращенная ко взрослому. Комплекс оживления формируется примерно с третьей недели жизни: появляется замирание и сосредоточение при фиксации предмета или звуков, затем — улыбка, вокализация, двигательное оживление. Также при комплексе оживления отмечаются учащенное дыхание, радостные вскрики и т. д. На втором месяце при нормальном развитии ребенка наблюдается комплекс в полном составе. Интенсивность его компонентов продолжает нарастать примерно до трех-четырёх месяцев, после чего комплекс оживления распадается, преобразуясь в более сложные формы поведения);
– возникновение привязанности.

Младенчество: 0-1 год
Основная деятельность: непосредственное эмоциональное общение с близким взрослым.
Сфера деятельности: мотивационно-потребностная.
Стадия умственного развития: сенсомоторная.
6 подстадий:
1. Врожденные рефлексы (до 3-4 мес.);
2. Моторные навыки, рефлексы переходящие в действия (с 2-3 мес.);
3. Развитие координации между глазами и руками, появляется способность воспроизводить случайные, приятные и вызывающие интерес результаты собственных действий (с 4 мес.);
4. Координация средств и целей, возрастает способность к возпроизведению действий, направленных на продление вызвавшего интерес впечатления (с 8 мес.);
5. Формирование связи между действием и его результатом, открытие для себя новых способов получения интересных результатов (с 11-12 мес.);
6. Ребенок учится отыскивать оригинальные решения проблем в результате уже имеющихся у него схем действий и внезапно возникающих идей, появление способности представлять себе отсутствующие события в символической форме (с 1,5 лет).
Основные достижения этого периода включают образование скоординированных движений, соответствующих такой материальной структуре как группировка, конструирование репрезентаций и интенциональность. Особо заметным итогом этой стадии является конструирование постоянного объекта – понимание независимого от субъекта существования объектов.
Уровни привязанности: на уровне физического контакта, эмоций.
Потребности: чтобы взрослый откликался и удовлетворял все потребности (формирование ситуации привязанности). Основные потребности данного возраста – еда, комфорт, физический контакт, изучение мира.
Результат к концу периода: Разрушение тесной симбиотической ситуации между ребенком и заботящимся о нем взрослым, связанное с тем, что у ребенка появляется самостоятельная человеческая психическая жизнь, основанная на второй сигнальной системе.

Кризис 1 года
Причина: увеличение возможностей ребенка, появление все большего количества новых потребностей.
Характеристика: всплеск самостоятельности, а также появление аффективных реакций, знакомство с границами, возможно нарушение биоритма сна/бодрствования.
Противоречие, разрешаемое в кризисе: разрыв между желаниями и речевой регуляцией разрешается через возникновение автономии, самостоятельности в противоположность сомнениям и стыду. При благополучном разрешении обретается воля. Развивается речевая саморегуляция.
Новообразования к концу кризиса:
– автономная речь, эмоционально аффективная, многозначная;
– ощущение себя как отделенного от взрослого индивидуума;
– произвольность движений и жестов, управляемость;
– границы существуют и они легитимны (взрослые также им подчиняются).

Младший детский возраст 1-3 года
Основная деятельность: деятельность вместе со взрослым по освоению манипуляций с предметами. Взрослый как образец, как носитель культурно-исторического опыта. Вербализация контакта в совместной деятельности. Развитие игры как подражание конкретному действию, игры как развлечения и как упражнения.
Сфера деятельности: у мальчиков на основе предметной деятельности формируется предметно-орудийная. У девочек на основе речевой деятельности – коммуникативная.
Стадия умственного развития: до 2-х лет продолжение сенсомоторной (см. выше 5-6 подстадия), далее – дооперациональная, которая не следует законам логики или физической причинности, а ограничивается скорее ассоциациями по смежности. Магический способ объяснения мира.
Уровни привязанности: на уровне похожести, подражания (теперь ему не нужно все время быть в физическом контакте с родными, надо просто быть похожими на них, и появляется больше простора для исследований) и потом на уровне принадлежности, лояльности (чтобы сохранить контакт с родителями, достаточно ими обладать).
Потребности: необходимо предоставить ребенку сферу деятельности, где бы он мог проявлять самостоятельность. Физическое ограждение от опасности. Введение ограниченного количества четких границ и их совместное поддержание.
Это период, когда ребенок накапливает знания о себе через восприятие себя глазами заботящихся о нем взрослых. Он не умеет критически мыслить, соответственно принимает на веру все, что они сообщат ему о нем и на основании этого будет выстраивать свое «Я». Очень важно уметь давать безоценочную обратную связь, сообщая о его достижениях, ошибках и возможностях их исправления.
Результат к концу периода: становление самосознания ребенка, развитие речи, приобретение туалетных навыков.

Кризис 3 лет
(нынче часто смещается к 2 годам)
Причина: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Взрослый как носитель социальных и личностных отношений.
Характеристика: так называемое семизвездие трехлетнего кризиса:
1) негативизм,
2) упрямство,
3) строптивость,
4) обесценивание,
5) стремление к деспотизму,
6) протест-бунт,
7) своеволие.
В рамках модели Ньюфелда, полагаю, все это можно считать проявлением противления и альфа-комплекса, что не удивительно, так как рождение личности и собственной воли, происходящее в период данного кризиса, требует защиты от внешних воздействий и указаний.
Противоречие, разрешаемое в кризисе: столкновение «хочу» и «надо» решаются через возникновение «могу», появление инициативности в противовес чувству вины. При благополучном разрешении рождается умение ставить цели и добиваться их. Нахождение своего «Я».
Новообразования к концу кризиса:
– соподчинение мотивов и проявление личностной характеристики ребенка;
– формирование внутренних позиций, рождение «Я»;
– произвольность мышления (логический тип обобщения).

Старший дошкольный период: 3-7 лет
Основная деятельность: игра, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Развитие сюжетно-ролевой игры происходит через сюжетную и процессуально-подражательную. В конце периода возможно введение игр по правилам. В это время происходит развития действия от операциональной схемы к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В коллективной форме сюжетно-ролевой игры происходит рождение смыслов человеческих действий.
Сфера деятельности: мотивационно-потребностная.
Стадия умственного развития: дооперациональная. Интуитивное, наглядное мышление, эгоцентризм (не способность представить отличную от своей точку зрения), появляются зачатки логического мышления и устанавливаются причинно-следственные связи.
Уровень нравственного сознания: доморальный. Ориентировка на одобрение-неодобрение (собственно, вместе с появлением «Я» появляется и нравственное сознание).
Уровни привязанности: на уровне чувства важности для другого, и потом на уровне любви (только на этом уровне он может быть несовершенным без боязни потерять привязанность). При прохождении уровня любви ребенок может захотеть заботиться о младшем или питомце. Ждать заботы ранее этого уровня – малореально.
Потребности: важно отнестись со вниманием к его потребностям и суждениям. Поддержка в отношениях собственности (для того, чтобы человек научился делиться, ему надо насытиться своей собственностью, своим правом распоряжаться). Поддержка в проявлении эмоций, дать возможность безопасно переживать слезы тщетности. Важно сформировать в дошкольном возрасте уверенность в своих силах, а не способностях.
Результат к концу периода: собственная позиция в системе социальных отношений.

Кризис 7 лет
Причина: замечаются собственные эмоции, чувства. Возникает возможность их саморегуляции. Из поведения исчезает импульсивность и утрачивается детская непосредственность. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка.
Характеристика:
1) потеря непосредственности;
2) кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения;
3) замкнутость, неуправляемость.
Противоречие, разрешаемое в кризисе: умение подчинять свои желания правилам способствует приобретению трудолюбия в противоположность комплексу неполноценности. При благополучном разрешении рождается компетентность.
Новообразования к концу кризиса:
– внутренний план действий;
– возникновение интегративного мышления, рефлексии;
– формирование иерархии побуждений, иерархии мотивов;
– рождение Я-концепции, самооценки.

Последнее изменение этой страницы: 2016-08-06; Нарушение авторского права страницы

источник

Использование анализа продуктов детской деятельности для индивидуализации дошкольного образования.

Вопрос индивидуализации образовательного процесса является на сегодняшний момент актуальной проблемой. Что же такое индивидуализация образования, в том числе дошкольного?

Индивидуализация образования –поддержка ребенка, построение его образовательной траектории или профессиональная коррекция особенностей его развития.

Индивидуализация дошкольного образования –построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования.

В сложившейся практике, процесс обучения и воспитания, как правило, ориентируется на средний уровень развития ребенка, поэтому не каждый ребенок может в полной мере реализовать свой потенциал.

Попытки индивидуализировать данный процесс предпринимались не раз: в календарные планы воспитателей включался раздел «индивидуальная работа»,в программах прописывались разные уровни развития детей, в ФГТ были обозначены интегративные качества, в соответствии с ФГОС дошкольного образования: «…Планируемые результаты освоения Программы конкретизируют требования Стандарта к целевым ориентирам в обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений, с учетом возрастных возможностей и индивидуальных различий (индивидуальных траекторий развития) детей…» .

Существенной характеристикой индивидуализированного дошкольного образования являются: диагностическая основа построения Образовательного процесса.

Чтобы индивидуализация была результативной, необходимо выделить, изучить и охарактеризовать особенности развития ребенка, что позволит использовать те или иные формы, методы и средства индивидуализированного влияния на ребенка окружающих взрослых— родителей и педагогов.

Изучение количественно-качественных характеристик и динамики развития дошкольников закономерно выявляет существенные различия между детьми. Изучения этих отличий и особенностей является основой для построения Индивидуального образовательного маршрута (ИОМ).

Индивидуальный образовательный маршрут — это персональный путь реализации личностного потенциала ребенка (воспитанника) в образовании и обучении.

Вот на этом этапе, этапе изучения у многих педагогов возникают трудности. В соответствии с ФГОС ДО « … При реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования)…»

Педагогическая диагностика – оценка индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанная с оценкой эффективности педагогических действий и лежащих в основе их дальнейшего планирования.

«…Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

2) оптимизации работы с группой детей…».

В качестве методов педагогической диагностики чаще всего используются такие как: наблюдение, беседа, анализ продуктов детской деятельности и т.д.

В связи с тем, что во многих детских садах нет психолога, у педагогов часто возникают проблемы с проведением диагностики, в частности вызывает затруднение анализ продуктов детской деятельности.

Анализ продуктов детской деятельности- способ исследования детского развития, основанный на изучении результатов продуктивной деятельности детей: рисунков, поделок и т.п. Он применяется как в массовых исследованиях для определения общих закономерностей психического развития, кросс- культурных особенностей и т.п., так и при изучении развития отдельного ребенка в диагностических целях. Наиболее часто как в тех, так и в других целях используются детские рисунки.

Очень важно, чтобы воспитатель мог разработать или выбрать критериальный аппарат. В работе по анализу продуктов детской деятельности можно использовать данную схему (критерии анализа и оценки, созданных детьми изображений):

1. Содержание выполненного изображения (в соответствии с этим критерием дается краткое описание того, что изображено на рисунке, в лепке, аппликации ). Отметить его оригинальность, а также разнообразие, богатство или, наоборот, бедность содержания.

2. Передача формы (форма простая, сложная, передана точно, немного искажена или вовсе не удалась).

3. Строение предмета: части предмета расположены верно, их местоположение немного искажено; части предмета расположены неверно (строение предмета передано неверно).

4. Передача пропорций предмета в изображении.

5. Композиция: вытянутое построение, скученное изображение, нет единства; пропорциональность (непропорциональность) построения (отношение по величине разных изображений). Симметричное (несимметричное) построение. Ритмическое (неритмическое) изображение. Миниатюрное изображение или увеличенное. Расположение на листе отдельных изображений: по всему листу, на полосе листа (фризовое). Изображение нескольких моментов одного события на одном листе бумаги.

6. Передача движения. Статическое изображение. Передача начального момента изображения движения (движение какой-либо части предмета или группы). Неумело выраженное движение в целом. Передача сложного движения достаточно четко и определенно.

7. Цвет. Передача реальной окраски предметов. В изображении преобладают насыщенные (яркие) цвета или пастельные, бледные или холодные тона. Многоцветная раскраска, преобладание одного или двух цветов; отступление от реальной окраски. В декоративном рисовании соответствие колориту образца народной декоративной росписи или отступление от него.

8. Характер линий. Сильный, энергичный нажим, иногда продавливающий бумагу. Линия грубая, жесткая или линия слабая, легкая, слитная, плавная, дрожащая, прерывистая. Раскраска мелкими штрихами, мазками или крупными, размашистыми движениями. Регулирует или нет силу нажима, размах (закрашивает в пределах контура или ВЫХОДИТ за линии контура).

9. Материалы, использованные для создания изображения (при условии самостоятельного их выбора).

10. Уровень самостоятельности выполнения работы (рисунка, лепки, аппликаций): а) требовалась ли в ходе выполнения работы помощь педагога, в чем она заключалась; б) обращался ли ребенок с вопросами, просьбой о помощи к воспитателю; в) есть ли у ребенка потребность самостоятельно дополнить изображение подходящими по смыслу предметами, деталями.

11. Эмоционально-эстетическое отношение к процессу создания изображения: а) проявляет ли ребенок интерес к изобразительной деятельности, насколько устойчив этот интерес; б) насколько эмоционально относится ребенок к заданию, к процессу создания изображения, к готовому продукту деятельности своей и других детей; в) какие виды изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация) и типы задания (предметное, сюжетное, декоративное) предпочитает, как объясняет свое предпочтение; г) как оценивает свои работы и работы других детей (эмоционально-эстетическая, нравственная оценка).

12. Использование ребенком специфических средств выразительности для создания образа.

13. Творчество. Отметить, что нового внёс ребенок в изображение. Оригинальность изображения. Стремление наиболее полно выразить задуманное.

источник