До некоторого времени память считалась одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти наших дней опять сделало ее узловой проблемой науки. От разработки проблем в памяти в значительной степени зависит прогресс самых различных, в том числе весьма, казалось бы, далеких от психологий областей знаний.
Память в детском возрасте, является одной из центральных, основных психических функций, в зависимости от которых строятся все остальные функции. С точки времени психического развития: не мышление, и в частности не абстрактное мышление, стоит в начале развития, а определяющим моментом в начале развития является память ребенка. [15]
Отличительной чертой детской памяти является ее наглядно-образный характер. Ребенок лучше запоминает предметы и картины, а из словесного материала — преимущественно образные и эмоционально действующие рассказы и описания. Отвлеченные понятия и рассуждения, как плохо еще понимаемые, не запоминаются маленькими детьми. В силу ограниченности жизненного опыта у детей еще недостаточно развиты отвлеченные связи, и их память опирается главным образом на наглядно воспринятые отношения предметов.
Преобладание у детей наглядно-образной памяти не означает отсутствия у них словесно-логической памяти. Напротив, последняя развивается быстро, но для своего функционирования требует постоянного подкрепления со стороны непосредственных (предметных) раздражителей.
Ранний и дошкольный возраст — это возраст, в котором начинает складываться личность ребенка. Именно поэтому так важно изучать особенности памяти у детей старшего дошкольного возраста. Более того диагностика развития памяти ребенка входит в определении степени его готовности к школьному обучению, по — этому исследования особенностей памяти детей старшего дошкольного возраста актуально в настоящее время.
Целью данной исследовательской работы является изучить особенности памяти у детей старшего дошкольного возраста.
Объектом исследования является познавательный процесс память.
Предметом курсовой работы является диагностика памяти детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: если отличительной чертой памяти детей дошкольного возраста является наглядно — образный характер, то уровень диагностируемой зрительной кратковременной памяти может быть в норме.
1. Дать характеристику памяти, как высшей психической функции: определение, виды, процессы памяти, психологические теории;
. Выявить особенности развития памяти детей в дошкольном возрасте;
. Проанализировать методики исследования памяти детей старшего дошкольного возраста;
. Провести эмпирические исследования и проинтерпретировать результаты проведения методик
Методологическую базу исследования курсовой работы составил анализ и изучение психолого-психологической литературы В.С.Мухина «Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество», С.Л.Рубинштейн «Основы общей психологии», Г.А.Урунтаева «Дошкольная психология», Р.С.Немов «Психология» в 3 книгах и др.
Структура и объем курсовой работы состоит из введения, двух глав, заключения, приложения.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПАМЯТЬ
.1 Память как высшая психическая функция: определение, виды, процессы памяти, психологические теории
В течение столетий создано немало теорий (психологических, физиологических, химических и др.) о сущности и закономерности памяти. Они возникали в пределах определенных направлений психологии и решали проблемы с позиций соответствующих методологических принципов.
Одной из первых психологических теорий памяти, что до сих пор не утратила научного значения, была ассоциативная теория. Исходным для нее стало понятие ассоциации, что означает связь, соединение. Механизм ассоциации состоит в установлении связи между впечатлениями, что одновременно возникают в сознании, и его воспроизведении индивидом.
Основными принципами создания ассоциаций между объектами являются: совпадение их влияния в пространстве и времени, сходство, контраст, а также их повторения субъектом. В. Вундт считал, что память человека состоит из трех видов ассоциаций: вербальных (связи между словами), внешних (связи между предметами), внутренних (логические связки значений). Словесные ассоциации рассматривались как важнейшее средство интериоризации чувственных впечатлений, благодаря чему они становятся объектами запоминания и воспроизведения.[8]
Отдельные элементы информации согласно ассоцианистской теории, запоминаются, хранятся и воспроизводятся не изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых связях с другими. В частности установлено, как изменяется количество элементов, которые запоминаются, в зависимости от повторений ряда элементов и распределения их во времени , и как хранятся в памяти элементы ряда, которые запоминаются, в зависимости от времени, которое прошло между заучиванием и воспроизведением.
В исследованиях, которые основывались на гештальттеории памяти установлено немало интересных фактов. Например, феномен Б.В.Зейгарник: если людям предложить серию заданий, а через некоторое время прервать их исполнение, то оказывается, что впоследствии участники исследования почти вдвое чаще вспоминают незавершенные задания, чем завершенные. Объясняется это явление так. При получении задания у исследуемого возникает потребность его выполнить, которая в процессе выполнения возрастает (такую потребность научный руководитель эксперимента Б. В. Зейгарник К. Левин назвал квазипотребностью). Эта потребность полностью реализует себя, когда задание выполнено, и остается неудовлетворенной, если оно не доведено до конца. Мотивация благодаря связи с памятью влияет на избирательность последней, сохраняя в ней следы незавершенных заданий.
Память в соответствии с этой теорией существенно определяется строением объекта. Известно, что плохо структурированный материал запомнить очень трудно, тогда как хорошо организованный запоминается легко и почти практически без повторов. Когда материал не имеет четкой структуры, индивид часто разделяет или объединяет его путем ритмизации, симметризации т.д. Человек сам стремится перестроить материал для того, чтобы он лучше мог его запомнить.[22]
Бихевиористическая теория памяти возникла на почве стремления внедрить в психологию объективные научные методы. Ученые бихевиористы сделали большой вклад в развитие экспериментальной психологии памяти, в частности, создали много методик, которые позволяют получить ее количественные характеристики. Используя схему условного рефлекса, разработанную И. П. Павловым («стимул-реакция»), они стремились установить законы памяти как самостоятельной функции, абстрагируясь от конкретных видов деятельности человека и максимально регламентируя активность исследуемых.
В бихевиористической теории памяти подчеркивается роль упражнений, необходимых для закрепления материала. В процессе закрепления происходит перенос навыков — позитивное или негативное влияние результатов предыдущего обучения на дальнейшее. На успешность закрепления влияет также интервал между упражнениями, мера сходства и объем материала, степень научения, возраст и индивидуальные различия между людьми. Например, связь между действием и его результатом запоминается тем лучше, чем больше удовольствия вызывает этот результат. И наоборот, запоминание слабеет, если результат окажется нежелательным или безразличным (закон эффекта за Э. Торндайком). Бихевиористы подчеркивают роль упражнений в запоминании материала и много внимания уделяют изучению работы памяти в процессе обучения.[11]
Деятельностная теория памяти опирается на теорию фактов, представители которой (Ж. Пиаже, А. Валлон, Т. Рибо и др.) рассматривают память как историческую форму деятельности, высшее проявление которой — произвольная память. Они считают мимовольную память биологической функцией, в связи с чем отрицают наличие памяти у животных, а также у детей до 3-4 лет.
Принцип единства психики и деятельности, сформулирован Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, стал основополагающим в проведенных на основе этой теории исследованиях памяти. Л. С. Выготский исследовал память в плане «культурно-исторической концепции». Специфику высших форм памяти он видел в использовании знаков-средств, предметных и вербальных, с помощью которых человек регулирует процессы запоминания и воспроизведения. Только при таких условиях память из натуральной (самопроизвольной) превращается в опосредованную , которая проявляется как особая самостоятельная форма мнемической деятельности. Развивая вслед за П. Жане идею интериоризации, Л. С. Выготский различал внешние формы мнемической деятельности как «социальные» и «внутренние» — как «интрапсихологические», которые генетически развиваются на основе внешних факторов.
Разрабатывался генетический метод изучения памяти, определялись пути ее экспериментального изучения в связи с ролью ведущей деятельности в определенном возрасте, взаимосвязи с другими психическими процессами — перцептивными, умственными, эмоционально-волевыми.
Доказано, что человек постепенно овладевает своей памятью, учится управлять ею. Следовательно, развитие памяти происходит через развитие запоминания с помощью внешних знаков — стимулов. Затем эти стимулы интериоризируются и становятся внутренними средствами, пользуясь которыми, индивид начинает управлять своей памятью. Она превращается в сложноорганизованную активность, необходимую в процессе познания. Не подкрепленная тренировкой, хорошая природная память существенно не влияет на успехи индивида.
Представители деятельной теории памяти изучали этот психический процесс связи с операционной, мотивационной и целевой структурами конкретных видов деятельности. П. И. Зинченко разработал концепцию самопроизвольной памяти как активного процесса, который всегда включен в структуру познавательной или практической деятельности. В трудах А. А. Смирнова была раскрыта роль интеллектуальной и других форм активности субъекта в условиях произвольного и самопроизвольно запоминания.
Основными результатами деятельного подхода к изучению памяти является раскрытие закономерностей произвольной и самопроизвольной памяти, практическая направленность на ее изучение в структуре различных видов деятельности, формы взаимодействия с другими процессами.
Физиологические теории памяти. Важнейшие положения учения И. П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности получили дальнейшее развитие в физиологической и физической теориях. Согласно взглядам этого ученого, материальной основой памяти является пластичность коры больших полушарий головного мозга, ее способность образовывать условные рефлексы. В образовании, укреплении и угасании временных нервных связей заключается физиологический механизм памяти. Создание связи между новым и ранее закрепленным содержанием является условным рефлексом, что составляет физиологическую основу запоминания.
Для понимания причинной обусловленности памяти важное значение приобретает понятие подкрепление. Оно раскрывается в теории И. П. Павлова как достижение непосредственной цели действия индивида или стимул, который мотивирует действие, совпадение новообразовавшейся связи с достижением цели действия. Последнее способствует тому, что новообразованная связь остается и закрепляется. Таким образом, физиологическое понимание подкрепления соотносится с психологическим понятием цели действия. Именно это является актом слияния физиологического и психологического анализа механизмов памяти, т.е. основная жизненная функция этого психического процесса направлена не в прошлое, а в будущее. Запоминания того, что «было», не имело бы смысла, если его нельзя было использовать для того, что «будет».[11]
К физиологической теории присоединяется физическая теория памяти, проникающая в нейрофизиологический уровень ее механизмов. Согласно этой теории прохождение возбуждения через определенную группу клеток (нейронов) оставляет физический след, который предопределяет механические и электронные изменения в месте соединения нервных клеток (синапсах). Изменения облегчают повторное прохождение импульса знакомым путем. Эти взгляды называют теорией нейронных моделей.
В частности, при зрительном восприятии предмета происходит обследование его взглядом по контуру. Этот перцептивный процесс сопровождается движением импульса в соответствующей группе нервных клеток, которые как бы моделируют восприятие объекта в форме пространственно-временной нервной структуры. Создание и активизация нейронных моделей является основой процессов запоминания, хранения и воспроизведения.
В рамках этой теории выявлено, что аксоны, которые отходят от тела клеток, соединяются с дендритами другой клетки или возвращаются к своей клетке. Это создает возможность циркуляции реверберации возбуждения разной сложности и самозаряжения клетки, причем возбуждение не выходит за пределы определенной системы.
Химические теории памяти. Память человека функционирует как на психологическом, физиологическом, так и на молекулярном, химическом уровнях. Сторонники химической теории памяти считают, что специфические химические изменения, которые происходят в нервных клетках под воздействием внешних раздражителей, и являются механизмами процессов закрепления, сохранения и воспроизведения, а именно: перегруппировки в нейронах белковых молекул нуклеиновых кислот. Дезоксирибонуклеиновая кислота (ДНК) является носителем родовой памяти: она содержит генетические коды организма, определяя генотип. Рибонуклеиновая кислота (РНК) — основа индивидуальной памяти. Возбуждение нейронов повышает содержание в них РНК, и неограниченное количество изменений ее молекул является базой хранения большого количества следов возбуждения. Изменение структуры РНК ученые связывают с долгой памятью.
Успехи биохимических исследований позволили сформулировать предположения о двухуровневом характере процесса запоминания. На первом уровне, сразу после воздействия раздражителей, в мозгу происходит кратковременная электрохимическая реакция, которая предопределяет обратные физиологические процессы в клетке. Этот уровень длится секунды или минуты и является механизмом кратковременной памяти. Второй уровень — собственно биохимическая реакция — связанный с образованием протеинов и характеризуется необратимостью химических изменений в клетках и считается механизмом длительной памяти.
Биохимические исследования дают основания для оптимистичных прогнозов относительно возможностей управления человеческой памятью в будущем.
Таким образом, память индивида реализуется за счет многоуровневых механизмов — психологического, физиологического и химического. Для нормального функционирования человеческой памяти необходимы все три уровня. Человек может осознавать и руководить только высшим психологическим уровнем, который является определяющим относительно низким. Лишь на этом уровне память становится процессом, опосредованным мнемическими действиями, составляющей познавательной деятельности.
Память — это сложная психическая деятельность. Психическое свойство человека, способность к накоплению, хранению, и воспроизведению опыта и информации.[14]
Основные процессы памяти — это запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и забывание.
Запоминание — это процесс памяти, посредством которого происходит запечатление следов, ввод новых элементов ощущений, восприятие, мышления или переживания в систему ассоциативных связей. Основу запоминания составляет связь материала со смыслом в одно целое. Установление смысловых связей — результат работы мышления над содержанием запоминаемого материала.
Сохранение — процесс накопления материала в структуре памяти, включающий его переработку и усвоение. Сохранение опыта дает возможность для обучения человека, развития его перцептивных (внутренних оценок, восприятия мира) процессов, мышления и речи.
Воспроизведение и узнавание — процесс актуализации элементов прошлого опыта (образов, мыслей, чувств, движений). Простой формой воспроизведения является узнавание — опознание воспринимаемого объекта или явления как уже известного по прошлому опыту, установлением сходств между объектом и образом его в памяти. Воспроизведение бывает произвольным и непроизвольным. При непроизвольном воспроизведении образ всплывает в голове человека без усилий.
Забывание — потеря возможности воспроизведения, а иногда даже узнавания ранее запомненного. Наиболее часто забываем то, что незначимо. Забывание может быть частичным (воспроизведение не полностью или с ошибкой) и полным (невозможность воспроизведения и узнавания). Выделяют временное и длительное забывание.
Процессы нашей памяти взаимосвязаны со всеми психическими процессами, и особенно — что имеет исключительное значение — с процессами мышления. Человеческая память — сознательный, осмысленный процесс. Это ее характерная стержневая черта. Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления чрезвычайно многообразны. Выделяют различные виды памяти.
В зависимости от продолжительности закрепления и сохранения материала обычно память делят на кратковременную, оперативную и долговременную. [17]
При кратковременном запоминании мы имеем дело лишь с отдельными психофизиологическими следами воспринимаемого.
Оперативная память предназначена для обслуживания операций, протекающих в реальном времени.
Для долговременной памяти характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения.
В зависимости от характера психической активности, преобладающей в деятельности различают следующие виды памяти: двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую.
Двигательная память представляет собой запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Содержание этого вида памяти составляют мышечно-двигательные образы заученных движений.
Эмоциональная память — это память на различные чувства и переживания. Ее содержанием являются эмоциональные состояния, которые пережил человек в прошлом.
Образная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение представлений, картин природы, звуков, вкусов и т.п.
Словесно-логическая память — представляет собой память на слова и выраженные в словах мысли.
По характеру целей деятельности виды памяти можно разделить на непроизвольную и произвольную.
Непроизвольная память — это запоминание и воспроизведение, при котором отсутствует специальная цель на запоминание.
Если в процессе запоминания ставится специальная цель — запомнить воспринимаемое, то мы имеем дело с произвольной памятью.
Индивидуальные различия памяти проявляются в объеме, скорости, точности, прочности запоминания и готовности к воспроизведению.
Объем памяти представляет собой количественный показатель сохранившегося в памяти или воспроизведенного материала.
Скорость запоминания оценивается временем и числом повторений, которые требуются для запоминания определенного объема материала.
Точность памяти — это ее способность без искажений воспроизводить информацию.
Способность сохранять заученный материал характеризует прочность запоминания.
Готовность к воспроизведению проявляется, как способность припоминать и воспроизводить необходимый материал тогда, когда это нужно.[6]
1.2 Особенности развития памяти детей в дошкольном возрасте
Л.С. Выготский считает, что память в раннем детском возрасте — одна из центральных, основных психических функций, в зависимости от которых строятся все остальные функции. «Анализ показывает, что мышление ребёнка во многом определяется его памятью. Мыслить для такого ребёнка — значит вспоминать, т.е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения… Следовательно, в раннем детском возрасте память является господствующей функцией которая определяет известный тип мышления».
Дошкольное детство — это период интенсивного развития всех психических процессов, которые обеспечивают ребёнку возможность ознакомления с окружающей действительностью. Ребёнок учится воспринимать, думать, говорит; он овладевает многими способами действия с предметами, усваивает определёнными правилами поведения и начинает управлять собой. Именно в этот период начинается процесс социализации, устанавливается связь ребёнка с ведущими cферами бытия: миром людей, природы, предметным миром. Дошкольное детство — время первоначального становления личности, формирования основ самосознания индивидуальности ребёнка. В дошкольном возрасте процесс познания у ребёнка происходит эмоционально — практическим путём.[21]
Каждый дошкольник — маленький исследователь, с радостью и удивлением открывающий для себя окружающий мир. Ребёнок стремится к активной деятельности и важно не дать этому стремлению угаснуть, способствовать его дальнейшему развитию. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, тем более она значима для ребёнка и отвечает его природе, тем успешнее идёт его развитие, реализуются потенциальные возможности и первые творческие проявления. Вот почему наиболее близкие и естественные для ребёнка — дошкольника виды деятельности — игра, общение с взрослыми, сверстниками, экспериментирование, предметная, изобразительная деятельность, труд.
В дошкольном возрасте происходят существенные изменения в памяти детей. Непрерывное расширение кругозора, стремительное овладение знаниями, умениями, навыками говорит о количественных изменениях в памяти ребёнка.
Память дошкольника, пишет В.С. Мухина непроизвольная, образная. Ребёнок легче запоминает то, что: связано с деятельностью; было интересно, имело эмоциональный характер; на что было обращено внимание в деятельности, поэтому дошкольник не может: поставить перед собой цель запомнить что-либо; применить какие-либо специальные приёмы запоминания.[7]
Следовательно, необходимо часто повторять действия, слова. Внимание ребёнка также непроизвольно. Сознательный контроль за выполнением действия отсутствует. Многое зависит от привлекательности предмета, действия с ним. Ребёнок ещё плохо переключает внимание, легко отвлекается. В дошкольном возрасте начинает развиваться произвольное запоминание, особенно в ситуации сюжетно — ролевой игры. А до этого взрослый должен учить детей приёмам запоминания и припоминания.
По мнению Р.С. Немова, развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию.
Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, то есть желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.
Установлено, что трёхлетний ребёнок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в настоящий момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний — семью такими единицами.
С возрастом развивается способность ребёнка оценивать возможности собственной памяти, причем, чем старше дети, тем лучше они могут это делать. Со временем становятся более разнообразными и гибкими стратегии запоминания и воспроизведения материала, которые применяет ребёнок. Из двенадцати предъявленных картинок ребёнок в возрасте четырёх лет, например, узнаёт все двенадцать, но способен воспроизвести только две или три, в то время как десятилетний ребёнок, узнав все картинки, в состоянии воспроизвести восемь из них.
Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трёх лет. Было установлено, что почти 75% первых детских припоминаний приходится на возраст от трёх до четырёх лет. Это значит, что к данному возрасту, у ребёнка складывается долговременная память и её основные механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляющаяся роль эмоций долговременной памяти начинает проявлять себя, уже в начале дошкольного возраста.[10]
У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Эти дети сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, учатся пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают увиденное или услышанное.
Было показано, пишет Д.Б. Эльконин, что развитие памяти тесно соотносятся с развитием мышления детей. Установлено, что прогресс операциональных структур интеллекта оказывает положительное воздействие на мнемические процессы ребёнка. При помощи механических повторений информации дети старше дошкольного возраста могут неплохо её запомнить. У них проявляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы. Хорошо развито у детей данного возраста эйдетическая память.
Отличительной чертой детской памяти является ее наглядно-образный характер. Ребенок лучше запоминает предметы и картины, а из словесного материала — преимущественно образные и эмоционально действующие рассказы и описания. Отвлеченные понятия и рассуждения, как плохо еще понимаемые, не запоминаются маленькими детьми. В силу ограниченности жизненного опыта у детей еще недостаточно развиты отвлеченные связи, и их память опирается главным образом на наглядно воспринятые отношения предметов.
Преобладание у детей наглядно-образной памяти не означает отсутствия у них словесно-логической памяти. Напротив, последняя развивается быстро, но для своего функционирования требует постоянного подкрепления со стороны непосредственных (предметных) раздражителей.[21]
Осмысленное запоминание начинает развиваться у детей с появлением у них речи и в последующем все более совершенствуется, как в связи с дальнейшим развитием речи, так и по мере накопления жизненного опыта. Если в первые два-три года жизни временных связей у детей еще мало, то в дальнейшем, по мере развития речи и накопления опыта, количество и степень систематизированности связей резко возрастают.
Благодаря этому одно и то же внешнее впечатление связывается с многими другими, результатом чего является большая прочность памяти и все растущая осмысленность ее. К механическому запоминанию дети прибегают лишь тогда, когда они затрудняются понять материал. Такое запоминание и у детей дает худшие результаты, чем осмысленное запоминание.
Некоторое исключение составляет лишь заучивание хорошо ритмизированного бессмысленного материала (например, различных скороговорок, считалок и т. п.), запоминание которого облегчается ритмом произнесения, помогающим лучшей дифференцировке отдельных частей материала.
Таким образом, на протяжении дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие памяти, она всё больше выделяется из восприятия. Всё большее значение начинает приобретать способность к воспроизведению.
Продолжается интенсивное развитие образной памяти (запоминание предметов и их изображений). Для развития памяти ребёнка характерно движение от образной к словесно-логической.
ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1 Методики исследования памяти детей старшего дошкольного возраста
Изучение особенностей мнестической деятельности является неотъемной частью исследования познавательной сферы в целом. Более того, изучение этого компонента познавательной сферы является одним из центральных, ключевых моментов обследования ребенка, позволяющей в определенной степени не только уточнить диагностическую гипотезу, но и определить тактику дальнейшей психодиагностической работы. В связи с большой значимостью для выявления особенностей психического развития ребенка оценку характера его мнестической деятельности необходимо проводить в самом начале исследования.
Прекрасно понимая, что видов и методов исследования памяти разработано достаточно много, выделим лишь некоторые из них, которые наиболее информативны и «ресурсосберегающие» методики для оценки уровня развития зрительной памяти и дадим им характеристику.[13]
Методика 1. По Л.В. Черемошкиной.
Цель: использование методики позволяет выявить уровень развития зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста.
Оборудование: картинка, с изображением фигуры, состоящей из трех пересекающихся линий. (Приложение 1).
Ход работы: ребенка усаживаете за стол, напротив себя. Перед ним кладете чистый листок бумаги и карандаш или ручку.
Инструкция ребенку: «Сейчас на короткое время я покажу тебе карточку, на которой нарисована фигура. Ты должен постараться ее запомнить и нарисовать. Если сразу не запомнишь, не расстраивайся, я покажу ее еще раз и буду показывать до тех пор, пока ты не запомнишь и не нарисуешь эту фигуру. О том, что сейчас покажу карточку, я буду предупреждать словом «Внимание!» После того, как я уберу карточку, ты можешь начинать рисовать»
Ребенок после каждой экспозиции карточки рисует на новом листе бумаги. Карточка показывается по 2 секунды до тех пор, пока рисунок нашего испытуемого не будет напоминать оригинал.[17]
В правильном рисунке должны быть соблюдены:
¾ приблизительные размеры фигуры;
¾ количество линий и количество их пересечений.
Для того чтобы сделать вывод об уровне развития зрительной памяти ребенка, необходимо подсчитать суммарное время запоминания фигуры. Оно будет равняться:
сек. х количество показов карточки.
) Если на запоминание потребовалось 10 секунд и менее, то это говорит о высоком уровне зрительной памяти ребенка.
) Если на запоминание потребовалось от 12 секунд до 30 секунд — среднего уровня.
) Если на запоминание потребовалось более 32 секунд, то уровень зрительной памяти низкий.
Методика 2. «Сложные фигуры» (шкала памяти Векслера).
Цель: использование методики Д.Векслера позволяет исследовать зрительную память детей дошкольного возраста.
Оборудование: четыре карточки, с изображением разных фигур, размер каждой 20х30.(Приложения 2; 3)
Ход работы: ребенка усаживаете за стол, напротив себя. Перед ним кладете чистый листок бумаги и карандаш или ручку. Ребенку предлагается 4 рисунка. На каждую из картинок разрешается посмотреть в течении 10 секунд. Затем он должен воспроизвести ее на чистом листе бумаги.
Инструкция ребенку: «Сейчас на некоторое время я покажу тебе картинку, на которой нарисована фигура. Ты должен постараться ее запомнить и нарисовать. После того, как я уберу картинку, ты можешь начинать рисовать»
Подсчитать количество баллов по каждому рисунку.[20]
¾ две перекрещенные линии и два флажка — 1 балл;
¾ правильно расположенные флажки — 1 балл;
¾ правильный угол пересечения линий — 1 балл;
Максимальная оценка этого задания — 3 балла.
¾ большой квадрат, разделенный на 4 части двумя линиями — 1 балл;
¾ четыре маленьких квадрата в большом .- 1 балл;
¾ две пересекающиеся линии и 4 мелкие квадрата — 1 балл;
¾ четыре точки в квадратах — 1 балл;
¾ точность в пропорциях — 1 балл;
Максимальная оценка этого задания — 5 баллов.
¾ большой прямоугольник с маленьким в нем — 1 балл;
¾ все вершины внутреннего прямоугольника соединены с вершинами внешнего прямоугольника — 1 балл;
¾ маленький прямоугольник точно размещен в большом — 1 балл.
Максимальная оценка — 3 балла.
¾ открытый прямоугольник с правильным углом на каждом краю — 1 балл;
¾ центр и левая и правая стороны воспроизведены правильно — 1 балл;
¾ фигура правильная за исключением одного неправильно воспроизведенного угла — 1 балл.
Максимальная оценка — 3 балла.
Вывод: максимальный результат — 14 баллов.
— 14 баллов — высокий уровень развития зрительной памяти;
— 6 баллов — средний уровень развития зрительной памяти;
— 0 баллов — низкий уровень развития зрительной памяти.
Методика 3. «Запомни рисунки» по Р.С.Немову.
Цель: данная методика предназначена для определения объема кратковременной зрительной памяти.
Оборудование: ребенок в качестве стимула получает таблицу с девятью фигурами (Приложение 4А), далее предъявляется таблица с 15 фигурами (Приложение 4Б). Секундомер.
Ход работы: ребенку дается инструкция примерно следующего содержания:
«На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке, которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок».
Время экспозиции стимульной картинки составляет 30 секунд. После этого данную картинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку. Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше чем 1,5 минуты.[10]
баллов — ребенок узнал на картинке все девять изображений, показанных ему на картинке, затратив на это меньше 45 секунд.
— 9 баллов — ребенок узнал — на картинке 7-8 изображений за время от 45 до 55 секунд.
— 7 баллов — ребенок узнал 5-6 изображений за время от 55 до 65 секунд.
— 5 баллов — ребенок узнал 3-4 изображения за время от 65 до 75 секунд.
— 3 балла — ребенок узнал 1-2 изображения за время от 75 до 85 секунд.
балл — ребенок не узнал на картинке ни одного изображения в течение 90 секунд и более.
Выводы об уровне развития
— 8 баллов — высокий уровень развития кратковременной зрительной памяти;
— 4 балла — средний уровень развития кратковременной зрительной памяти;
— 0 балла — низкий уровень развития кратковременной зрительной памяти;
Методика 4. «Узнавание фигур» по А.Н.Бернштейну.
Цель: данная методика предназначена для определения объема кратковременной зрительной памяти.
Оборудование: ребенок в качестве стимула получает таблицу с девятью фигурами (Приложение 5), далее предъявляется таблица с 25 фигурами (Приложение 6).
Ход работы: ребенку дается инструкция примерно следующего содержания:
«На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке, которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще несколько таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок».
Время демонстрации 10 секунд. Сразу после показа предъявляют другую таблицу, где фигуры-эталоны расположены в случайном порядке среди других фигур. Ребенок должен опознать среди них те, которые он запоминал.
— 7 баллов — высокий уровень развития зрительной памяти.
— 5 баллов — средний уровень развития зрительной памяти.
— 0 балла — низкий уровень развития зрительной памяти.
.2. Интерпретация результатов проведения методик с детьми старшего дошкольного возраста
Исследование проводилось на базе подготовительной группы МБДОУ д/с№40 «Росинка», г-к Анапа. Всего в исследовании принимали участие 19 детей в возрасте 6 лет.
Исследования проводились в привычной для детей обстановке, то есть в той группе, где они постоянно находятся. Эмоционального напряжения между испытуемыми и экспериментатором не наблюдалось, так как дети хорошо знакомы с экспериментатором, и межличностное отношение между ними имеет доверительный и дружественный характер.
) Анализируя результаты, полученные в ходе исследования зрительной памяти дошкольников по методике 1 (по Л.В.Черемошкиной), получили следующие результаты, обозначенные в таблице 1.
Таблица 1 — Результаты испытуемых по методике 1 (по Л.В. Черемошкиной)
№Имя ребенкаПравильность соблюдения в рисункеОбщее кол-во затраченного времени (сек.) УровеньРазмерНаклонКол-во1Рямиль Б.нетдада10Высокий2Ваня Щ.дадада10Высокий3Витя К.нетданет12Средний4Виталик Б.дадада8Высокий5Жанна А.нетданет10Средний6Данил К.нетданет12Средний7София Ю.данетда10Средний8Эдем А.даданет12Средний9Алиса С.данетда12Средний10Варлам С.данетда12Средний11Катя Б.данетнет14Средний12Марк К.нетдада14Средний13Аня Х.данетда16Средний14Ксюша Л.дадада10Высокий15Ангелина Г.нетданет18Средний16Сабрина П.дадада12Высокий17Артем Д.данетда14Средний18Георгий Ж.данетда16Средний19Арсен М.нетнетнет18НизкийСредний коэффициентдадада12,6Средний
В данной таблице 1 мы видим, что 26% испытуемых показатель уровня развития зрительной памяти находится выше нормы, такие дети прекрасно справились с предложенным заданием. Один ребенок с низким показателем уровня развития памяти.
Также 13 детей, что примерно составляет 63% от общего количества испытуемых, наблюдается средний уровень развития кратковременной зрительной памяти. У этих детей возникли небольшие затруднения выполнения правильного соблюдения в рисунке размера, наклона, количество линий и пересечений. Это можно связать с тем, что память ребенка еще находится в процессе формирования.
) Анализируя результаты, полученные в ходе исследования зрительной памяти дошкольников по методике 2 «Сложные фигуры» (шкала памяти Векслера), получили следующие результаты, обозначенные в таблице 2.
Таблица 2 — Результаты испытуемых по методике 2 «Сложные фигуры».
№Имя ребенкаПравильность рисунка в баллахОбщее Кол-воУровеньАБВ1В21Рямиль Б.223-7Средний2Ваня Щ.222-6Средний3Витя К.12216Средний4Виталик Б.22116Средний5Жанна А.12216Средний6Данил К.12216Средний7София Ю.12216Средний8Эдем А.21126Средний9Алиса С.2-316Средний10Варлам С.22217Средний11Катя Б.21126Средний12Марк К.21328Средний13Аня Х.323311Высокий14Ксюша Л.22228Средний15Ангелина Г.222-6Средний16Сабрина П.32229Средний17Артем Д.21216Средний18Георгий Ж.21216Средний19Арсен М.21115НизкийСредний коэффициент21,521,26,7Средний
В данной таблице 2 мы видим, что у одного испытуемого показатель уровня развития зрительной памяти выше нормы, и одного ребенка с низким показателем уровня развития памяти.
Также 17 детей, это примерно составляет 89% от общего количества испытуемых, наблюдается средний уровень развития кратковременной зрительной памяти. У этих детей возникли небольшие затруднения выполнения правильного соблюдения в рисунке деталей, пересечений, наклон, количество фигур. Это можно связать с тем, что психические процессы развития ребенка в этом возрасте все еще находятся в процессе формирования, они еще не достаточно сформированы, и носят непроизвольный характер.
) Анализируя результаты, полученные в ходе исследования зрительной памяти дошкольников по методике 3 «Запомни рисунки» (по Р.С. Немову), получили следующие результаты, обозначенные в таблице 3.
Таблица 3 — Результаты испытуемых по методике 3 «Запомни рисунки» по Р.С. Немову
№Имя ребенкаПотраченное время (сек.)Количество фигурБаллыУровень1Рямиль Б.80910Высокий2Ваня Щ.4589Высокий3Витя К.23910Высокий4Виталик Б.3778Высокий5Жанна А.2067Средний6Данил К.3567Средний7София Ю.2856Средний8Эдем А.2067Средний9Алиса С.2789Высокий10Варлам С.4067Средний11Катя Б.2067Средний12Марк К.5078Высокий13Аня Х.2089Высокий14Ксюша Л.5978Высокий15Ангелина Г.6067Средний16Сабрина П.6067Средний17Артем Д.2778Средний18Георгий Ж.3867Средний19Арсен М.4567СреднийСредний коэффициент38,66,87,8Средний
В данной таблице 3 мы видим, что у 8 испытуемых показатель уровня развития зрительной памяти выше нормы, что составляет примерно 42%. Также 11 детей, это примерно составляет 58% от общего количества испытуемых, наблюдается средний уровень развития кратковременной зрительной памяти. Результаты указывают на то, что дети данной группы, не испытывают больших затруднений в выполнении данного задания, что показывают хорошие результаты в запоминании и последующем воспроизведении данных фигур.
) Анализируя результаты, полученные в ходе исследования зрительной памяти дошкольников по методике 4 «Узнавание фигур» (по А.Н.Бернштейну), получили следующие результаты, обозначенные в таблице 4.
Таблица 4 — Результаты испытуемых по методике 4«Узнавание фигур»
№Имя ребенкаКоличество фигурУровень1Рямиль Б.6Средний2Ваня Щ.6Средний3Витя К.7Высокий4Виталик Б.6Средний5Жанна А.5Средний6Данил К.6Средний7София Ю.8Высокий8Эдем А.5Средний9Алиса С.8Высокий10Варлам С.6Средний11Катя Б.7Высокий12Марк К.9Высокий13Аня Х.7Высокий14Ксюша Л.8Высокий15Ангелина Г.6Средний16Сабрина П.6Средний17Артем Д.6Средний18Георгий Ж.7Высокий19Арсен М.6СреднийСредний коэффициент6,6Средний
В данной таблице 4 мы видим, что у 8 испытуемых показатель уровня развития зрительной памяти выше нормы, что составляет примерно 42%. Также 11 детей, это примерно составляет 58% от общего количества испытуемых, наблюдается средний уровень развития кратковременной зрительной памяти.
Результаты указывают на то, что дети данной группы, не испытывают больших затруднений в выполнении данного задания, что показывают хорошие результаты в запоминании и последующем воспроизведении данных фигур.
) Сравнительный анализ результатов, полученных в ходе исследований зрительной памяти дошкольников по данным методикам, мы получили следующие результаты, отраженные в таблице 5.
Таблица 5 — Сравнительный анализ результатов проведенных выше методик.
№Имя ребенкаМетодика 1Методика 2Методика 3Методика 4Уровень1Рямиль Б.ВысокийСреднийВысокийСреднийСредний2Ваня Щ.ВысокийСреднийВысокийСреднийВысокий3Витя К.СреднийСреднийВысокийВысокийВысокий4Виталик Б.ВысокийСреднийВысокийСреднийВысокий5Жанна А.СреднийСреднийСреднийСреднийСредний6Данил К.СреднийСреднийСреднийСреднийСредний7София Ю.СреднийСреднийСреднийВысокийСредний8Эдем А.СреднийСреднийСреднийСреднийСредний9Алиса С.СреднийСреднийВысокийВысокийВысокий10Варлам С.СреднийСреднийСреднийСреднийСредний11Катя Б.СреднийСреднийСреднийВысокийСредний12Марк К.СреднийСреднийВысокийВысокийВысокий13Аня Х.СреднийВысокийВысокийВысокийВысокий14Ксюша Л.ВысокийСреднийВысокийВысокийВысокий15Ангелина Г.СреднийСреднийСреднийСреднийСредний16Сабрина П.ВысокийСреднийСреднийСреднийСредний17Артем Д.СреднийСреднийСреднийСреднийСредний18Георгий Ж.СреднийСреднийСреднийВысокийСредний19Арсен М.НизкийНизкийСреднийСреднийСреднийСредний коэффициентСреднийСреднийСреднийСреднийСредний
Сравнительный анализ результатов, полученных в ходе исследований зрительной памяти дошкольников (таблица 5), отражает, что по всем пройденным методикам в целом результаты уровня развития кратковременной зрительной памяти у детей находится в норме и составляет 64%, даже есть 7 детей, у которых уровень находится выше нормы, что составляет примерно 36% всей группы.
Данные результаты исследования, хорошо отражают особенности памяти детей старшего дошкольного возраста, и подтверждают предположение о том что, если отличительной чертой памяти детей дошкольного возраста является наглядно — образный характер, то уровень диагностируемой зрительной кратковременной памяти может быть в норме.
дошкольный зрительный память психический
Память занимает особое место среди психических познавательных процессов, так как без нее была бы невозможна никакая деятельность человека.
Память изменяется с возрастом и поддается тренировке. Успешность памяти зависит от: степени завершенности действий запоминания; интересов и склонностей личности; отношения личности к той или иной деятельности; эмоционального настроя; волевого усилия.
Продуктивность памяти характеризуется объемом и быстротой запоминания материала, длительностью сохранения, готовностью и точностью воспроизведения.
Основными процессами памяти являются запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение.
Отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями:
) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;
) по характеру целей деятельности — на непроизвольную и произвольную;
) по продолжительности закрепления и сохранения материалов (в связи с его ролью и местом в деятельности) — на кратковременную, долговременную и оперативную.
Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте четырех-пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре. Введение картинок для облегчения запоминания также существенно поднимает его эффективность у детей старшего дошкольного возраста. В дошкольном возрасте выявляется значение смысла материала как фактора запоминания.[9]
Отличительной чертой детской памяти является ее наглядно-образный характер. Ребенок лучше запоминает предметы и картины, а из словесного материала — преимущественно образные и эмоционально действующие рассказы и описания.
На основании основных характеристик дошкольника, было проведено исследование, направленное на выявление уровня развития зрительной памяти ребенка. Исходя из полученных данных, гипотеза данной курсовой работы, была подтверждена, а именно, если отличительной чертой памяти детей дошкольного возраста является наглядно — образный характер, то уровень диагностируемой зрительной кратковременной памяти может быть в норме.
Таким образом, в данной курсовой работе была достигнута поставленная во введении цель, выполнены задачи работы, эмпирически и теоретически подтверждена гипотеза.
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
источник
Выявление и изучение психологических особенностей развития памяти у детей старшего дошкольного возраста. Подбор диагностических инструментов для изучения уровня развития памяти. Разработка рекомендаций для педагогов и родителей по развитию памяти у детей.
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Глава i. Теоретические основы проблемы
1.1 Характеристика памяти в психолого-педагогической литературе
1.2 Динамика развития памяти у детей дошкольного возраста
1.3 Условия развития памяти у детей старшего дошкольного возраста
Глава II. Практическое изучение проблемы развития памяти у детей старшего дошкольного возраста
2.1 Цель, задачи и организация эксперимента
2.2 Рекомендации для педагогов и родителей по развитию памяти у детей старшего дошкольного возраста
Список использованной литературы
У ребенка дошкольного возраста еще не полностью сформировалась память, ее типы и особенности. Актуальность темы, выбранной для исследования, представляется очевидной в условиях нарастающего информационного бума, разработки и внедрения различных развивающих программ, определенной умственной акселерацией современных детей.
Проблема развития памяти актуальна для детей дошкольного возраста. Практический интерес к данной проблеме определяется потребностью развития памяти ребенка.
Память представляет собой форму психического отражения прошлого опыта во всем его многообразии. Она лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Память связывает прошлое, настоящее и будущее человека, обеспечивая единство его психики и придавая ей индивидуальность. Память включается во все виды и уровни деятельности, поскольку, действуя человек, опирается на собственный и исторический опыт. Особое место память занимает в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, воображение и мышление в единую систему, направленную на познание окружающей действительности.
Явления памяти могут в равной мере относиться к эмоциональной сфере и сфере восприятий, к закреплению двигательных процессов и интеллектуального опыта. Все закрепление знаний и навыков и возможность пользоваться ими относится к разделу памяти. Соответственно этому перед психологической наукой стоит ряд сложных проблем, входящих в раздел изучения процессов памяти. В частности: как запечатлеваются следы; каковы физиологические механизмы этого запечатления, или «записи» следов; какие условия содействуют этому запечатлению; каковы его границы; какие приемы позволяют расширить объем запечатленного материала. Она также ставит перед собой задачу ответить на вопросы: как долго могут храниться эти следы; каковы механизмы сохранения следов на короткие и длинные отрезки времени; каковы те изменения, которые претерпевают следы памяти, находящиеся в скрытом состоянии; какое влияние они могут оказывать на протекание познавательных процессов человека.
В дошкольном возрасте значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте ребенок осваивает широкий круг деятельности, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая.
В познавательной сфере главным достижением является основание средств и способов познавательной деятельности. Чтобы ребенок осваивал успешно учебную деятельность, был подготовлен к школе, у него должны быть хорошо развиты познавательные процессы, в том числе все виды памяти.
Важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника, — подчеркивал Л. С. Выготский, — является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль. Этим обусловлена актуальность выбранной темы исследования: «Психологические особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста».
Объект: развитие памяти в дошкольном возрасте.
Предмет: изучение психологических особенностей развития памяти у детей старшего дошкольного возраста.
Цель: выявить и изучить психологические особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста.
1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме.
2. Подбор диагностического инструментария для изучения уровня развития памяти у детей старшего дошкольного возраста.
3. Разработка рекомендаций для педагогов и родителей по развитию памяти у детей старшего дошкольного возраста.
Методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, отбор диагностических методик для изучения уровня развития памяти у детей старшего дошкольного возраста, конструирование рекомендаций по развитию памяти у детей старшего дошкольного возраста.
память дошкольный психологический педагог
1.1 Характеристика памяти в психолого-педагогической литературе
Память человека — это очень важная подсистема в целостной структуре психики человека. Запоминание может быть представлено разными формами психического отражения: образной, эмоциональной, словесно-логической, двигательной [20].
Р.С.Немов определяет память как психофизиологический процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения материала. Три указанных подпроцесса являются основными для памяти. Они выделяются не только на основании того, что это разные процессы по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по той причине, что у разных людей каждый их этих процессов может быть неодинаково развит. Есть люди, которые, например, с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и долго сохраняют в памяти запомненный ими материал. Это люди с развитой долговременной памятью. Есть также индивиды, которые, напротив, быстро запоминают, но зато и быстро забывают то, что запомнили. У них более сильны кратковременная и оперативная виды памяти.
Существует несколько оснований для классификации форм и видов памяти. Одно из них — деление памяти по времени сохранения материала, другое — по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. В первом случае выделяют кратковременную и долговременную память, а иногда и промежуточный вариант — оперативную. Во втором случае говорят о двигательной, зрительной, слуховой, словесно-логической и других видах памяти (П.П.Блонский). Рассмотрим и дадим краткое определение каждому из них.
Кратковременная память — это память, в которой сохранение материала ограничено определённым, как правило, небольшим периодом времени. Кратковременная память человека связана с его актуальным сознанием.
Долговременная память рассчитана на длительный срок хранения информации, как правило, заранее не определённый. Она не связана с актуальным сознанием человека и предполагает его способность в нужный момент вспомнить то, что когда-то было им запомнено. В отличие от кратковременной памяти, где припоминания не требуются ( поскольку то, что только что было воспринято, ещё находится в актуальном сознании), при долговременной памяти оно необходимо всегда, так как связанные с восприятием сведения уже не находятся в сфере актуального сознания.
При пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуются определённые волевые усилия, поэтому её функционирование обычно связано с волей.
Для сохранения информации в кратковременной памяти всегда требуется поддержание непрерывного внимания к запоминаемому материалу в течение всего времени его удержания в памяти; при долговременном запоминании в этом нет необходимости.
Оперативной называют память, запоминающую промежуточное положение между кратковременной и долговременной. Она рассчитана на сохранение материала в течение заранее определённого срока, то есть на то, чтобы в заданное время легко вспомнить то, что нужно.
Двигательная память — это запоминание и сохранение, а при необходимости точное воспроизведение разнообразных движений. Она участвует в формировании двигательных умений и навыков человека и особенно необходима в тех видах деятельности, занятия которыми требуют от человека довольно сложных форм движений.
Хорошей зрительной памятью обладают люди с эйдетическим восприятием, то есть те, которые способны в течение длительного времени «видеть» отсутствующую в реальном зрительном поле картину или предмет. Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением образов; она чрезвычайно важна для людей всех профессий, особенно художников и конструкторов. Этот вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.
Слуховая память — это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например речевых, музыкальных. Она необходима музыкантам, филологам, людям, изучающим иностранные языки.
Словесно-логическая память характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно запоминает смысл событий, логику какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и тому подобное. Этот смысл он может передать своими словами, зачастую совершенно не помня деталей исходного материала. Данным типом памяти нередко обладают научные работники, преподаватели учебных заведений.
Эмоциональная память — это память на бывшие когда-либо переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала то, что у человека вызывает сильные эмоциональные переживания, запоминается им прочнее и на более длительный срок [18].
Кроме названных, есть и другие виды памяти, в частности осязательная, обонятельная, вкусовая.
Поскольку память связана с волей, то по характеру её участия в запоминании и воспроизведении материала память делят на непроизвольную и произвольную. В первом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение материала, которое происходит автоматически, без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи ( задачи на запоминание, узнавание , сохранение или воспроизведение материала). Во втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует от человека волевых усилий.
Многие проблемы, казалось бы, связанные с памятью, на самом деле зависят от обеспечения длительного и прочного внимания к тому, что должно быть запомнено или воспроизведено. Если удаётся обратить, сосредоточить на чём-либо внимание, то оно лучше запоминается, а, следовательно, и сохраняется. Этот факт иллюстрируется следующим опытом. Если неожиданно предложить человеку закрыть глаза и ответить, например, на вопрос о том, какого цвета, формы или какими другими особенностями обладает предмет, мимо которого он неоднократно проходил и который не вызывал у него внимания или особых эмоций, то человек с трудом сможет ответить на поставленный вопрос, несмотря на то что видел данный предмет до этого много раз. Акт обращения внимания на что-либо психологически представляет собой процедуру введения этого в кратковременную память.
Одним из возможных механизмов кратковременного запоминания является временное кодирование, то есть отражение запоминаемого в виде определённых, последовательно расположенных символов в слуховой и зрительной системах человека. Например, когда мы запоминаем нечто такое, что можно обозначить словом, то мы этим словом, как правило, пользуемся, мысленно произнося это слово про себя несколько раз, причём иногда делаем это осознанно, а иногда неосознанно, автоматически. Если требуется зрительно запомнить какую-либо картину, то, внимательно посмотрев на неё, мы обычно на некоторое время закрываем глаза или отвлекаем внимание от рассмотрения, для того чтобы сосредоточить его на запоминании. При этом мы обязательно стараемся по ассоциации с ним вызвать определённую эмоциональную реакцию. Такую реакцию можно рассматривать как особый психофизиологический механизм, способствующий активизации и интеграции процессов, служащих средством запоминания и воспроизведения.
Кратковременная память в жизни человека играет большую роль. Благодаря ей перерабатывается самый значительный объём информации, отсеивается ненужная и в результате не происходит перегрузки долговременной памяти излишними сведениями. Кратковременная память имеет большое значение для организации мышления; его материалом, как правило, являются факты, находящиеся в кратковременной памяти человека.
Без кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти. В последнюю может проникнуть и надолго в ней отложиться только то, что когда-то было в кратковременной памяти. Иначе говоря, кратковременная память выступает в роли своеобразного фильтра, который пропускает нужную информацию в долговременную память, одновременно осуществляя в ней строгий отбор.
Во многих жизненных ситуациях процессы кратковременной и долговременной памяти работают практически параллельно. Например, когда человек ставит перед собой задачу запомнить что-либо такое, что заведомо превосходит возможности его кратковременной памяти, он часто сознательно или бессознательно прибегает к приёму смысловой группировки материала, которая облегчает ему запоминание. Такая группировка в свою очередь предполагает использование долговременной памяти, обращение к прошлому опыту, извлечение из него необходимых для обобщения знаний и понятий, способов группирования запоминаемого материала, сведения его к числу смысловых единиц, не превышающих объёма кратковременной памяти.
Рассмотрим теперь особенности и механизмы работы долговременной памяти. Она обычно включается в дело не сразу после того, как был воспринят материал, а, спустя, по крайней мере, несколько минут. При переводе информации из кратковременной в долговременную память она обычно ещё раз перекодируется и включается в смысловые структуры и связи, уже имеющиеся в долговременной памяти. В отличие от кратковременной памяти в долговременной этот процесс не является ни слуховым, ни зрительным. Он, скорее, основан на мышлении, на сознательном придании запоминаемому определённого, известного запоминающему смыслового значения.
Существенную роль в долговременной памяти играет речь. То, что мы можем выразить словами, обычно запоминается легче, чем то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. Если, кроме того, слова не выступают просто как вербальная замена воспринятого материала, а являются результатом его осмысления, то есть если слово не название, а понятие, содержащее в себе связанную с предметом существенную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным. Иными словами, чем больше мы думаем над материалом, чем активнее мы стараемся зрительно его представить, тем лучше и прочнее он запоминается.
Если предметом запоминания является текст, то наличие заранее продуманных и чётко сформулированных вопросов, ответы на которые могут быть найдены в процессе чтения текста, способствует его лучшему запоминанию. В этом случае текст в памяти хранится дольше и точнее воспроизводится, чем тогда, когда вопросы к нему ставятся уже после его прочтения.
Сохранение и припоминание как мнемические процессы имеют свои особенности. Многие случаи забывания, связанные с долговременной памятью, объясняются не столько тем, что воспроизводимый материал ранее не был как следует, запомнен, сколько тем, что к нему был затруднён доступ. Плохая память человека может быть связана с трудностями припоминания, а не запоминания как такового.
Эффективность припоминания иногда снижает интерференция, то есть смешение одних материалов с другими, одних схем припоминания с иными, связанными совсем с другим материалом. Чаще всего интерференция возникает тогда, когда одни и те же воспоминания ассоциируются в памяти с одинаковыми событиями, и их появление в сознании порождает одновременное припоминание конкурирующих (интерферирующих) событий. Интерференция нередко имеет место тогда, когда вместо одного материала заучивается другой, особенно на той стадии запоминания, где первый материал ещё не забыт, а второй недостаточно хорошо усвоен учащимися, например когда запоминаются слова иностранного языка, одни из которых ещё не отложились в долговременной памяти (и уже забыты для кратковременной), а другие в это же время только начинают изучаться.
На воспоминание материала влияют и связанные с ним эмоции, причём в зависимости от специфики ассоциированных с памятью эмоциональных переживаний это влияние может проявляться по-разному. О ситуациях, оставивших в нашей памяти яркий, эмоциональный след, мы думаем больше, чем об эмоционально нейтральных событиях. Связанные с ними впечатления мы лучше организуем в своей памяти, больше и чаще соотносим с другими. Положительные эмоции, как правило, способствуют припоминанию, а отрицательные препятствуют.
Эмоциональные состояния, сопровождающие процесс запоминания, являются частью запечатлённой в памяти ситуации; поэтому, когда они воспроизводятся, то по ассоциации с ними возникает в представлениях и вся ситуация, а припоминание существенно облегчается. Опытным путём было доказано, что если в момент запоминания материала человек находился в приподнятом или подавленном настроении, то искусственное восстановление у него соответствующих эмоциональных состояний при припоминании улучшает память.[18, с.143]
Физиологические механизмы памяти.
В последние несколько десятилетий в связи с развитием генетики и молекулярной физиологии, а также кибернетики привлекли к себе внимание исследования биологических основ и физиологических механизмов памяти. Часть этих исследований была проведена на нейронном уровне, то есть на уровне исследования работы отдельных нервных клеток и их ансамблей в процессе запоминания (научения). Было показано, что следы памяти обнаруживаются в изменениях, которые в процессе научения (приобретения и закрепления новых рефлекторных связей) происходят в нервных клетках отдельных внутренних структур головного мозга. Это выражается, в частности, в повышении пластичности (откликаемости) нейронов гиппокампа, ретикулярной формации и двигательной коры на возбуждающие воздействия в процессе научения.
Существуют гипотезы о роли глиальных элементов, молекул РНК и ДНК в процессах памяти. Некоторые учёные полагают, что глия — клетки в головном и спинном мозге, заполняющие пространство между нейронами и кровеносными сосудами, — связана с функционированием долговременной памяти. Предполагается также, что память связана с изменениями в структуре молекул рибонуклеиновой кислоты — РНК, а также с содержанием РНК в тех или иных образованиях мозга.
Однако вполне однозначных, убедительных ответов на вопросы о роли различных клеток мозга в процессах запоминания и воспроизведения информации, а также о значении для памяти изменений, происходящих на молекулярном уровне, пока что не получено. Поэтому высказанные выше предположения можно рассматривать лишь в качестве интересных гипотез [18, с. 143-144].
1.2 Динамика развития памяти у детей дошкольного возраста
Развитие памяти в младенчестве [32].
С момента рождения на малыша действуют разнообразные раздражители: несоциальные (освещение, температура воздуха или воды для купания и пр.), социальные (голос, лицо матери, предметы обихода). Эти первые впечатления, фиксируясь в памяти новорожденного, имеют большое значение для его последующего развития. У малыша формируются первые предпочтения, накапливается жизненный опыт, он усваивает новые формы поведения.
Сразу после рождения приступает к функционированию образная память. На первом месяце жизни у ребёнка появляется однотипная реакция на повторяющийся раздражитель. На 3-4-м месяце у малыша начинает формироваться образ предмета. Так создаётся фундамент образной памяти.
Постепенно расширяется круг узнаваемых ребёнком объектов. Малютка узнаёт лицо и голос матери. Это очень важное приобретение для малыша, свидетельствующее об избирательности по отношению к раздражителям. Оно помогает устанавливать контакты с взрослым.
В 3-4месяца ребёнок узнаёт предметы, связанные с кормлением, в 5мес. Отличает людей по голосам, в 6мес. выделяет любимую игрушку. На 7-8-м месяце узнавание предмета опосредуется словом, о чём свидетельствует то, что малыш находит какую-либо вещь в ответ на вопрос взрослого. В 8-9мес. малыш узнаёт знакомого человека после 2-3 недель разлуки. К 12 месяцам он различает мелодию, которая когда-то вызвала у него положительные эмоции, а также по просьбе взрослого выполняет несложные движения: делает «ладушки», машет ладошкой при расставании.
Узнавание предметов в младенческом возрасте обычно происходит по одному, часто несущественному, признаку. Незначительное изменение внешнего вида объекта приводит к тому, что ребёнок не узнаёт маму в новом платье. В то же время признака, который находил в опыте малыша наиболее значимое подкрепление, бывает достаточно для узнавания. Дж.Болдуин описывает поведение семимесячного мальчика, который не узнал няню после её длительного отсутствия, даже когда она заговорила. Узнавание произошло после того, как она запела.
Постепенно период между запоминанием и узнаванием удлиняется, но остаётся по-прежнему небольшим. В виде свободных воспоминаний образная память наблюдается только в начале второго года жизни ребёнка.
О первом появлении двигательной памяти свидетельствует сформировавшийся у малыша рефлекс на положение для кормления. Находясь в позе «под грудью», ребёнок начинает делать сосательные движения. Процесс развития двигательной памяти активизируется во втором полугодии жизни малыша, когда он начинает увлечённо манипулировать предметами ( освоение и хватание), двигаться, учится ползать и ходить.
Следует подчеркнуть, что память в младенческом возрасте не является самостоятельным процессом, она включена в восприятие и ощущение, а значит, материал запоминается как бы «сам собой», непроизвольно. Если малыша в одно и то же время кормят, купают, постепенно у него формируется рефлекс на время, он начинает «готовиться» к соответствующему режимному процессу, например, просыпается к кормлению. Если младенцу показали звучащую или необычную яркую игрушку, вызвавшую у него радость, он снова и снова требует её, манипулирует с ней. Эмоциональная память всё ярче проявляется во втором полугодии первого года жизни, когда ребёнок переживает те или иные эмоции при встрече с некоторыми объёктами или ситуациями (например, начинает плакать при виде предметов для купания, если эта процедура в прошлом вызвала у него отрицательные переживания).
Интерес к речи взрослого у младенца возникает рано в связи с тем, что речь выступает отличительным признаком человека. Слово взрослого «руководит» поведением малыша. Взрослый называет окружающие предметы, их признаки, действия, свойства. Это постепенно приводит к тому, что малыш начинает связывать предмет со словом, запоминает его название.
Развитие памяти в раннем детстве [32].
В раннем детстве, когда ребёнок учится ходить, расширяется его взаимодействие с окружающим миром. Для него становится доступным большее количество предметов. В связи с этим начинается новый этап в развитии памяти малыша. Он приступает к овладению предметными действиями в соответствии с назначением и функцией объектов, в зависимости от культурно-гигиенических навыков и основных движений. Движения ребёнка становятся более точными, лёгкими, координированными, что обеспечивает малышу автономию от взрослого, расширение сферы самостоятельности. В этот период образ памяти уже более гибок и подвижен. У ребёнка формируются представления об объектах, удалённости, размере, направленности движения, выполняемых действиях, событиях. Малыш узнаёт предмет вне связи с ситуацией, в которую он включён, идентифицирует его по важным признакам. Так, по предложению взрослого малыш показывает часы независимо от их пространственного расположения.
В начале второго года жизни ребёнка память выделяется из процесса восприятия, зарождается способность воспроизводить объект в его отсутствие, удлиняется промежуток между запоминанием и узнаванием ( на втором году жизни ребёнок узнаёт знакомое лицо после перерыва в 1.5-2месяца, а на третьем — объекты, которые воспринимал год назад). Начинает интенсивно развиваться словесно-смысловая память: ребёнок реагирует уже не на ритмико-мелодическую структуру слова, а на его значение. На третьем году жизни он понимает каждое отдельное слово, входящее в произнесённую взрослым фразу. Постепенно ребёнок переходит от пассивной речи к активной. Этот период обусловлен ростом словаря, усвоением грамматики родного языка, развитием понимания и произношения. Расширение словаря, накопление опыта деятельности и действий приводит к тому, что малыш начинает понимать некоторые нравственные нормы и правила поведения; «Что можно, а что нельзя?», «Как надо и как не надо делать?»
Развитие памяти в дошкольном возрасте [32].
В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Её развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребёнка, и прежде всего в познавательных процессах — восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, всё же сохраняет глобальность. Так, ребёнок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам общения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечёт за собой преобразование представления.
На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А.Люблинская, наблюдается переход:
— от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщёнными образами;
— от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, чётко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определённое отношение к нему ребёнка;
— от нерасчленённого, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;
— от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей.
Последнее изменение касается самого процесса. У маленьких детей образ создаётся на основе практического действия, а затем оформляется в речи. У старших дошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза.
У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребёнок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребёнок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности. Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. Например, в подвижной игре дошкольник выполняет соответствующие основные действия, а также следит за выполнением правил сверстниками и сам их соблюдает. Именно поэтому малышу становятся доступны игры с элементами спорта, эстафеты, игры-аттракционы.
Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец — образ памяти — позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной труд. Ребёнок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике,- вышивает, шьёт и т.д.
Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении с взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.
На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и прочее. Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребёнка.
Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в четырёхлетнем возрасте. Память ребёнка приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил её, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребёнок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приёмы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдалённым целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.
Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребёнка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причём припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.
Ребёнок осознаёт и использует некоторые приёмы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приёмы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Таковыми могут быть смысловое соотнесение и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным.
Впервые действие самоконтроля проявляется у ребёнка в 4года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5годам. Дети 5-6лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6-летние дошкольники исправляют текстуальные неточности.
Так память всё больше становится подконтрольной самому ребёнку.
Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребёнка, его успехи в деятельности, взаимоотношения с взрослыми и сверстниками. Так, малыш может долго помнить нанесённую ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.
Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:
— преобладает непроизвольная образная память;
— память, всё больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;
— словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребёнка;
— складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребёнка;
— формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приёмами запоминания;
— по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребёнка с взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.
1.3 Условия развития памяти у детей старшего дошкольного возраста
В дошкольном возрасте овладение приёмами запоминания зависит от следующих условий:
— степени освоения соответствующих мыслительных операций;
— содержания и характера материала;
— характера обучения. Только при его организации запоминание становится логическим;
— наличия потребности в правильном и точном запоминании и припоминании, стремления проверить его результаты [32, с.167].
Следует побуждать ребёнка контролировать и оценивать мнемическую деятельность, как свою, так и сверстников. А для этого целесообразно сравнивать результаты воспроизведения с образцом. Но следует помнить, что только у детей 5-6 лет сочетание задачи на запоминание и самоконтроль повышает эффективность памяти. И всё-таки в любой период дошкольного детства ребёнку лучше 2 раза воспринять материал и в промежутках попытаться его воспроизвести, чем воспринимать большее число раз подряд, не восстанавливая заученное в самом процессе запоминания.
Развитию произвольной памяти способствует дидактическая игра. Она создаёт действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребёнку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также даёт взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставая в открытую дидактическую позицию.
Поиски ребенком способов, приемов запоминания и припоминания открывают перед воспитателем его произвольной памяти новую, очень важную возможность: обучение его тому, как нужно запоминать и припоминать. Воспитание логической памяти предполагает, прежде всего, развитие мыслительной деятельности детей — развитие умения анализировать, выделять в предметах определенные свойства, признаки, сравнивать предметы и явления между собой; осуществлять обобщение, объединяя различные объекты по каким-либо общим признакам, классифицировать предметы и явления на основе произведенного обобщения; устанавливать смысловые связи. Именно мыслительные операции на определенной ступени их освоения становятся способами логического запоминания.
Многие зарубежные психологи считали, что одной из основных особенностей детской памяти является ее механичность, говорили о преимуществе механического запоминания у маленьких детей. Э. Мейман утверждал, что преобладание логической памяти следует относить только к 13-14-летнему возрасту. Многие отечественные исследователи отмечали положительное влияние смысловой обработки материала на продуктивность запоминания уже в детском возрасте.
Долгое время возможности использования детьми детского возраста приемов логического запоминания изучались в условиях стихийного формирования мнемической деятельности (А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков, Е. В. Гордон, П. И. Зинченко, А. А. Смирнов). Установлено, что уже в среднем детском возрасте дети могут овладеть в процессе специально организованного обучения такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и использовать их в мнемических целях. Обучение этим приемам требует сложной и последовательной стратегии и разделяется на два этапа: 1) формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий; 2) формирование умения применять эти действия для решения мнемических задач [5].
В соответствии с принципом поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина формирование классификации как умственного действия осуществляется по трем этапам:
1) этап практического действия, когда дети обучаются раскладывать картинки по группам;
2) этап речевого действия, когда после предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие картинки можно отнести к той или иной группе;
3) этап умственного действия, распределение картинок по группам в уме, затем называние групп.
После того как дети научатся видеть в предъявляемой совокупности определенные группы картинок (например, мебель, игрушки, растения и т. п.), научатся относить каждую картинку к определенной группе или обобщающей картинке (огород, ферма, комната. ), подбирать отдельные элементы, можно переходить к формированию умения применять группировку в целях запоминания. Классификация (группировка) как способ запоминания заключается в использовании обобщающих названий групп в качестве опоры при запоминании и воспроизведении входящих в них элементов [15].
Сначала ребенок осуществляет простую ориентировку в материале, предложенном для запоминания. Потом относит каждый объект к определенной группе, устанавливает, что в предъявленной совокупности есть, например, овощи, одежда и т. п. Затем он начинает раскладывать картинки на группы и запоминает, что в каждую группу входит, а при воспроизведении опирается на образованные им самим группы.
В процессе освоения группировки как приема логического запоминания дети испытывают определенные трудности. П. И. Зинченко отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности [11]. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию смысловой группировки, дети забывают о том, что нужно запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать. Однако когда прием смысловой группировки осваивается детьми, он приносит значительный мнемический эффект. Так, уже у младших детей наблюдаются сдвиги в запоминании вследствие овладения ими группировкой как познавательным действием даже без сознательного использования его в мнемических целях. Дети среднего и старшего детского возраста, успешно овладевая классификацией, могли сознательно использовать ее в качестве способа запоминания.
При овладении смысловым соотнесением как самостоятельным интеллектуальным действием дети также должны пройти ряд этапов возрастающей трудности. Сначала нужно научиться находить к предложенной картинке тождественную (как в игре в лото). После этого дети учатся находить к данной картинке не тождественную, а лишь сходную с ней по содержанию, близкую по смыслу. На следующем этапе задание усложняется: к названию (к слову) нужно подобрать картинку с изображением предмета, обозначаемого этим словом, а затем — подобрать картинку, близкую слову по содержанию. Все эти шаги отрабатываются в игровых ситуациях. З. М. Истомина подчеркивает, что занятия (с анализом неправильных ответов и подбором различных смысловых связей) повторяются столько раз, сколько требуется для того, чтобы дети научились правильно соотносить слова и картинки.
Для того чтобы усвоенное интеллектуальное действие (смысловое соотнесение слов с картинками) использовалось в мнемических целях, необходимо следующее важное условие: дети должны хорошо овладеть не только прямыми, но и обратными операциями (первые идут от того, что нужно запомнить, к опоре запоминания, вторые, наоборот, от опоры к тому, что требуется воспроизвести). Важно, чтобы эти операции были хорошо отработаны сами по себе. Лишь при этом условии умственное действие может стать мнемическим приемом. В процессе обучения смысловому соотнесению как приему запоминания М. Истомина выявила также заметные возрастные и индивидуальные различия. Опыты показали, что для формирования смыслового соотнесения как мнемического приема детям младшего детского возраста нужно разное число сеансов обучения, многократное решение различных задач. У старших детей количество шагов обучения заметно сокращается [13].
Имеются существенные качественные различия, как в выполнении самой операции смыслового соотнесения, так и в уровнях ее использования в мнемических целях. С возрастом увеличивается количество смысловых связей и заметно уменьшается количество связей, установленных на основе внешнего сходства объектов или на случайных ассоциациях. Однако до старшего детского возраста сохраняется преобладание связей на основе ассоциации по смежности. Продуктивность воспроизведения тесно связана с осознанием ребенком связи между словом и картинкой (как опорой запоминания).
Чем яснее ребенок осознает эту связь, тем легче запоминает и воспроизводит материал. Самая высокая продуктивность воспроизведения имеет место при опоре на смысловые связи, на связи по сходству и по смежности. Самая низкая продуктивность воспроизведения обнаружена у детей, установивших случайные связи. В целом использование детьми приема смыслового соотнесения оказывает положительное влияние на продуктивность мнемической деятельности, и эффективность его применения с возрастом увеличивается [19].
Таким образом, качественные изменения работы памяти могут происходить в сравнительно раннем периоде развития ребенка (в среднем детском возрасте), но лишь при условии специально организованного, целенаправленного обучения программ логического запоминания.
Важно формировать некоторые приемы логического запоминания у детей детского возраста в целях лучшей подготовки их к школьному обучению. Целесообразно одновременное обучение детей различным приемам логического запоминания, так как опираются они на аналогичные мыслительные операции. В процессе использования этих приемов в мнемических целях осуществляется перенос навыков, что способствует логической обработке материала, более глубокому пониманию запоминаемого. Существенную роль в повышении продуктивности запоминания при овладении приемами логического запоминания играет также осуществление детьми самоконтроля.
Итак, на протяжении всего дошкольного детства в памяти детей происходят существенные изменения, как количественные, так и качественные. Увеличивается объем непосредственной памяти, скорость и прочность запечатления.
С возрастом меняется структура мнемической деятельности, непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на разнообразные способы смысловой обработки материала; осуществляется переход от непроизвольной памяти к произвольной. Перестройка мнемических процессов в детском возрасте заключается в том, что ребенок вычленяет и осознает цель запомнить и припомнить и начинает применять простейшие мнемические приемы.
В условиях специально организованного обучения по специальной методике дети дошкольного возраста осваивают такие сложные приемы логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, что имеет важное значение для их подготовки к обучению в школе [39].
1. Память — это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима человеку, — она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт, в ней хранятся знания и навыки.
2. В начале второго года жизни ребёнка память выделяется из процесса восприятия, зарождается способность воспроизводить объект в его отсутствие, удлиняется промежуток между запоминанием и узнаванием. Начинает интенсивно развиваться словесно-смысловая память. На третьем году жизни он понимает каждое отдельное слово, входящее в произнесённую взрослым фразу. Постепенно ребёнок переходит от пассивной речи к активной. Этот период обусловлен ростом словаря, усвоением грамматики родного языка, развитием понимания и произношения. Расширение словаря, накопление опыта деятельности и действий приводит к тому, что малыш начинает понимать некоторые нравственные нормы и правила поведения.
Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:
— преобладает непроизвольная образная память;
— память, всё больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;
— словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребёнка;
— складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребёнка;
— формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приёмами запоминания;
— по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребёнка с взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.
Итак, на протяжении всего дошкольного детства в памяти детей происходят существенные изменения, как количественные, так и качественные. Увеличивается объем непосредственной памяти, скорость и прочность запечатления. С возрастом меняется структура мнемической деятельности, непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на разнообразные способы смысловой обработки материала; осуществляется переход от непроизвольной памяти к произвольной. Перестройка мнемических процессов в детском возрасте заключается в том, что ребенок вычленяет и осознает цель запомнить и припомнить и начинает применять простейшие мнемические приемы. В условиях специально организованного обучения по специальной методике дети детского возраста осваивают такие сложные приемы логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, что имеет важное значение для их подготовки к обучению в школе.
Глава II. Практическое изучение проблемы развития памяти у детей старшего дошкольного возраста
2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента
На основе изучения и анализа теоретической литературы нами было организовано практическое изучение исследуемой проблемы.
Цель: изучить особенности развития памяти детей старшего дошкольного возраста.
1. Подобрать диагностический инструментарий для изучения уровня развития памяти у детей старшего дошкольного возраста.
2. Провести обследование уровня развития памяти у детей старшего дошкольного возраста.
3. Разработать рекомендации для педагогов и родителей и подобрать упражнения по развитию памяти у детей старшего дошкольного возраста.
При проведении диагностики мы учитывали следующие принципы диагностической работы [3]:
1.Принцип специальной подготовки лиц, использующих психодиагностические методики.
2. Принцип обеспечения суверенных прав личности.
4. Принцип психопрофилактического изложения результатов диагностики.
5.Принцип адекватности (соответствия) выбранной методики целям диагностики.
6. Принцип экономичности диагностической процедуры.
7. Принцип прогностичности и эффективности методик.
Особенности организации констатирующего этапа: диагностика проводится индивидуально или с подгруппой по 8 человек, в первой половине дня.
Изучив методическую литературу, мы подобрали комплекс диагностических методик, методическое сопровождение которого представлено в таблице 1.
Методическое сопровождение диагностической работы
источник