Анализ речевого развития детей с онр

Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с освоением звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя языка. Формирование связной речи у детей и без патологии в речевом и психическом развитии — изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи.[15]

Проанализировав характерные особенности речи детей с общим недоразвитием речи, можно сделать вывод о системном нарушении всех компонентов речевой деятельности. В связной речи отражаются, естественно, все перечисленные ниже особенности.

Н.Н.Трауготт [31] отмечает у детей с ОНР, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря. Дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют слова, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях.

О.Е.Грибова [7], описывая нарушения лексической системы у детей с ОНР, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является несформированность звуковых обобщений. Автор полагает, что уровень несформированности звуковых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи.

Общее недоразвитие речи — это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. Как показывают исследования Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой [12], время появления первых слов у детей с ОНР не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, различны. Основными симптомами дизонтогенеза речи являются стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам, воспроизведение в основном открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагментов.

Исследования С.Н.Шаховской [37] показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о несформированности языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых единиц и использовать их в речевой деятельности. При ограниченности словарного запаса отмечается преобладание предметного словаря по отношению к другим частям речи, число глаголов составляет не более половины словаря. Ограничено использование в речи прилагательных. У детей с недоразвитием речи нет правильной группировки слов при их усвоении, лексика не точна по значению.

По наблюдениям Н.С.Жуковой [13], среди раннего речевого дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использование слов. Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматической связи между собой, используются ребенком в какой-либо одной форме. Это наблюдается в течение многих лет жизни ребенка. Отмечаются факты длительного существования предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных.

Л.Н.Ефименкова [11] также указывает на определенную связь развития связной речи детей с ОНР с развитием словаря, формированием фразовой речи и предлагает начинать работу с понятия о слове, о связи слов в предложении.

Исследования В.К.Воробьевой [3], С.Н.Шаховской [37] позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развить умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.

Наблюдения Т.А.Ткаченко [29] указывают на то, что развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Автор полагает, что труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Р.Е.Левина [22] обращает внимание на то, что речевая недостаточность отчетливо проявляется на уровне связного высказывания у детей со вторым уровнем развития речи. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. При попытках что-то пересказать или рассказать, количество аграмматизмов возрастает. Описывая особенности связного высказывания у детей с третьим уровнем развития речи, автор указывает на то, что связная речь детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в ней отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Т.Б.Филичева [9] описала своеобразие связной речи детей с четвертым уровнем общего недоразвития речи. Автор говорит о том, что в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. Дети испытывают трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Анализ высказываний детей с ОНР выявляет картину выраженного аграмматизма. Характерными для подавляющего большинства являются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам, при согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде и падеже. Недостатки в сфере лексики, грамматического строя с наибольшей отчетливостью проявляется в различных формах монологической речи (пересказ, рассказ по картине, рассказ-описание).

Анализ изучения состояния связной речи и ее роли для личности ребенка показал, что весь ход нормального речевого развития подчинен определенным закономерностям, которые можно отчетливо проследить в речи каждого отдельного ребенка, и протекают в определенных временных рамках. Нарушение речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на всё психическое развитие ребёнка, отражаются на его деятельности, поведении. Тяжёлые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребёнком окружающей деятельности.

Нарушение речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребёнка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально- волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности).

Для того чтобы своевременно заметить отклонения от нормы в речевом развитии ребенка, нужно хотя бы в самых общих чертах представлять себе эту норму. При этом в становлении собственной речи ребенка важно проследить особенности развития у него звукопроизношения, словарного запаса, грамматического строя речи, а также уровень развития связной речи. Все это поможет грамотно и полноценно составить коррекционную и воспитательную работу.

Анализ речевых нарушений показал, что общее недоразвитие речи — сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. ОНР имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из этого, выделяют четыре уровня речевого развития (по классификации Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой), отражающие типичное состояние компонентов языка у детей, а так же состояния их связной речи.

Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения. Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными.

Анализ литературных данных позволяет судить о том, что у детей с общим недоразвитием речи связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья и действующие лица.

Рассказ-описание мало доступен для детей данной категории. Обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описывании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно, описывая какой-либо предмет, ребенок называет его цвет и форму, при этом остальные признаки и свойства, не «лежащие на поверхности», но являющиеся существенными, остаются вне поля зрения дошкольника.

Некоторые дети могут только отвечать на вопросы. Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.

Вне специального внимания к речи дети малоактивны, в редких случаях инициируют общение, почти не обращаются с вопросами к взрослым, не оречевляют игровые ситуации. Это свидетельствует о недостаточной коммуникативной направленности их речи.

Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Таким образом, исходя из определения связной речи, которая представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящие из ряда логически связанных предложений, все выше сказанное говорит о несформированности процесса связного высказывания у детей с общим недоразвитием речи.

источник

ПРЕДИСЛОВИЕ

В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Всесторонний анализ речевых нарушений у этих детей представлен в трудах Р.Е. Левиной, Л.С. Волковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.

На основе исследований закономерностей речевого развития детей с разной речевой патологией определе­ны пути преодоления речевой недостаточности, содер­жание коррекционного обучения и воспитания, разра­ботаны методы фронтального обучения и воспитания детей. Изучение структуры различных форм недоразви­тия речи — в зависимости от состояния компонентов ре­чевой системы, позволило подойти к научно обоснован­ной индивидуализации специального воздействия в ло­гопедических учреждениях разного типа (Р.А. Белова-Давид, Е.Н. Винарская, Б.М. Гриншпун, Г.М. Жаренкова, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, Н.А. Чевелева, С.Н. Шаховская и др.).

Для преодоления нарушений речевого развития у детей дошкольного возраста в Российской Федерации создана система логопедических детских садов. Основ­ным специалистом логопедического сада является ло­гопед, который осуществляет коррекцию речевых нару­шений у ребенка и совместно с воспитателями ведет под­готовку к школе. В программе логопедического детско­го сада (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1991) имеется обширный раздел по развитию базовых психических процессов и интеллектуальной деятельности.

Традиционно эту работу, как и психолого-педагогиче­ское обследование ребенка с речевыми нарушениями, осуществляет логопед.

С 1994 г. в системе образования функционирует служба практической психологии. С этого времени в логопедическом детском саду совместно с логопедами работают психологи. При определении их функциональ­ных обязанностей, организации и содержания работы возник ряд трудностей. Эти трудности обусловлены тем, что изучение познавательных процессов и дифференци­альная диагностика в условиях логопедического дет­ского сада не могут иметь решающего значения в рабо­те психолога, так как дети уже обследованы в условиях психолого-медико-педагогической комиссии, а углуб­ленное изучение речи и неречевых процессов проводит логопед.

В связи с этим можно утверждать, что в структуре функционала логопедического детского сада более зна­чимой является деятельность психолога в области психокоррекционной и консультативной, а не диагностиче­ской работы. Особую важность имеет работа по профи­лактике и коррекции нарушений личностного развития, так как именно этот аспект остается вне внимания дру­гих специалистов. Данный факт и определяет актуаль­ность практической разработки психокоррекционных мероприятий по преодолению нарушений личностного развития у детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Авторы впервые попытались теоретически обосно­вать деятельность психолога в логопедическом детском саду и представить содержание и организационные фор­мы психокоррекционной работы. Предлагаемые материалы имеют не только практическое значение, они вно­сят вклад в формирующуюся отрасль специальной пси­хологии — логопсихологию.

Пособие состоит из трех глав и приложения. В пер­вой главе рассматриваются психологические особенно­сти дошкольников с ОНР на основе анализа современ­ной специальной литературы. Вторая глава носит тео­ретико-прикладной характер и посвящена рассмотре­нию проблемы диагностики и коррекции особенностей личностного развития дошкольников с общим недораз­витием речи. В третьей главе представлен практический материал, отражающий содержание рекомендаций вто­рой главы пособия, — игры и упражнения для психокор-рекционной работы с детьми старшего дошкольного воз­раста с общим недоразвитием речи. Приложения содер­жат примеры, иллюстрирующие содержание отдельных разделов глав.

И.Ю. Левченко, доктор психологических наук,

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи

Впервые теоретическое обоснование проблемы об­щего недоразвития речи было дано в результате много­аспектных исследований различных форм речевой па­тологии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных со­трудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.М. Жаренкова, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.).

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех ком­понентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллек­те. У детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произно­шение и различение звуков на слух, недостаточно пол­ноценно происходит овладение системой морфем и, сле­довательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстает от возра­стной нормы как по количественным, так и по каче­ственным показателям; оказывается недоразвитой связная речь (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, В.П. Глухов, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии; алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заика­нии — в тех случаях, когда выявляются одновременно не­достаточность словарного запаса, грамматического строя речи и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется недостаточно. Разговорная речь бед­ная, малословная, тесно связана с определенной ситуа­цией и вне этой ситуации становится непонятной. Связ­ная монологическая речь или отсутствует, или разви­вается с большим трудом и характеризуется качествен­ным своеобразием. Наиболее ярким показателем обще­го недоразвития речи является отставание экспрессив­ной речи при относительном, на первый взгляд, пони­мании обращенной.

Анализ литературных источников позволил выде­лить два основных подхода к классификации общего недоразвития речи.

Первый подход — психолого-педагогический,был предложен Р.Е.Левиной.

Второй подход — клинический,наиболее полно представлен в работах Е.М. Мастюковой.

В рамках психолого-педагогического подхода Р.Е. Левиной было выделено три уровня речевого раз­вития у детей с речевой патологией.

Первый уровень характеризуется в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не следует понимать буквально, поскольку такие

Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи

дети в общении используют целый ряд вербальных средств: отдельные звуки и их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» — машина). Речь детей на этом уровне изобилу­ет диффузными словами, не имеющими аналогов в род­ном языке («кия» — кофта, свитер). Характерной осо­бенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки или действия, совершаемые с ними (например «бика» произносится с разной интона­цией и обозначает «машина», «едет», «бибикает»).

Эти факты указывают на крайнюю бедность словар­ного запаса, в результате чего ребенок вынужден при­бегать к активному использованию интонации и паралингвистических средств: жестов, мимики.

Кроме того, у детей отмечается ярко выраженная недостаточность в формировании импрессивной сторо­ны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и мно­жественного числа, мужского и женского рода, прошед­шего и настоящего времени глаголов и т.д.

Речь детей на первом уровне малопонятна для ок­ружающих и имеет жесткую ситуативную привязан­ность.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трехсловной, иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетания и фразу, ребенок может правильно использовать способы согласования и управления, может и нарушать их.

В самостоятельной речи детей изредка появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде слу­чаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет чле­ны предложения по грамматическим категориям («Асик ези тай» — «Мячик лежит на столе»).

По сравнению с первым уровнем наблюдается замет­ное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: рас­ширяется объем употребляемых существительных, гла­голов и прилагательных, появляются некоторые числи­тельные, наречия и т.д. Однако недостаточность слово­образовательных операций приводит к ошибкам в упот­реблении и понимании приставочных глаголов, относи­тельных и притяжательных прилагательных, существи­тельных со значением действующего лица. Наблюдают­ся трудности в формировании обобщающих и отвлечен­ных понятий, системы синонимов и антонимов.

Речь детей со вторым уровнем речевого развития часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризует­ся развернутой фразовой речью с элементами недоразви­тия лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых, распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушать­ся, например за счет отсутствия главных или второсте­пенных членов предложения. Возрастают возможности детей в использовании предложных конструкций с вклю­чением в отдельных случаях простых предлогов. В само­стоятельной речи уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных паде­жах. По-прежнему явно недостаточным остается пони­мание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются простыми предло­гами.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным мо­делям. Наряду с этим, дети затрудняются в правильном выборе производящей основы («человек, который стро­ит дома» — «доматель»), используют неадекватные аф­фиксальные элементы (вместо «мойщик» — «мойчик»). Типичным для данного уровня является неточное пони­мание и употребление обобщающих понятий, слов с аб­страктным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми, например, частей предметов. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет выявить труд­ности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация зву­ков на слух: дети не справляются с заданиями на выде­ление первого и последнего звука в слове, с трудом под­бирают картинки, в названиях которых есть заданный звук.

Таким образом, у ребенка с третьим уровнем рече­вого развития звуко-слоговой анализ и синтез оказываются недостаточно сформированными, что, в свою оче­редь, служит препятствием для овладения чтением и письмом. Образцы связной речи таких детей свидетель­ствуют о нарушении логико-временных связей в пове­ствовании: они могут переставлять местами части тек­ста, пропускать важные элементы и обеднять содержа­тельную сторону рассказа.

Изучение Т.Б. Филичевой (2001) речи 6-7-летних дошкольников позволило выделить еще одну группу детей, которая оказалась за пределами вышеописанных уровней и может быть определена как четвертый уро­вень речевого развития.

У этих детей обнаруживаются незначительные на­рушения всех компонентов языка. Чаще они проявля­ются в процессе детального обследования, при выпол­нении специально подобранных заданий.

Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление: у них нет ярких наруше­ний звукопроизношения, как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков (р-рь-л-ль-йот, щ-ч-ш, ть-ц-сь и др.). Характерным нарушени­ем слоговой структуры является то, что, понимая зна­чение слова, ребенок не удерживает в памяти его фоне­матический образ. И как следствие — искажение звуко­наполняемости в разных вариантах.

Степень отставания в употреблении сложных по структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом контексте прослеживается в сравнении с нормой. У де­тей без речевой патологии нарушения звуко-слоговой структуры выявлены в 0,2% случаев; у детей с третьим уровнем развития речи — в 72% ; у дошкольников с чет­вертым уровнем — в 38% .

У детей с четвертым уровнем характер нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости слов имеет свои особенности. Преобладают элизии, которые в ос­новном характеризуются сокращением звуков, и толь­ко в единичных случаях наблюдаются пропуски слогов. Отмечаются парафазии, чаще касающиеся перестанов­ки звуков, реже — слогов; незначительный процент со­ставляют персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, не­сколько вялая артикуляция и нечеткая дикция остав­ляют впечатление общей смазанности речи. Незакон­ченность формирования звуко-слоговой структуры, сме­шение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особен­ность является важным показателем еще не закончив­шегося до конца процесса фонемообразования. Имею­щиеся у детей трудности не всегда внешне проявляют­ся, так как в большинстве случаев в речевом общении дети умышленно заменяют одни слова другими, избе­гая сложных для них звукосочетаний и грамматических конструкций.

Ограниченность речевых средств, неточное упот­ребление отдельных слов наиболее ярко прослеживают­ся в самостоятельных рассказах по отдельным сюжет­ным картинкам и по серии сюжетных картинок. При этом у каждого ребенка в большей или меньшей степе­ни оказываются нарушенными все компоненты языка.

Обследование детей показывает, что четвертого уровня достигает часть детей к концу коррекционного обучения в логопедическом детском саду. Около трети детей, обучающихся в группах с фонетико-фонематиче-ским недоразвитием, также могут быть отнесены к этой категории. Кроме того, четвертому уровню соответству­ет речевое развитие детей, которые посещали массовый детский сад и были диагностированы как имеющие ре­чевые нарушения только при определении в школу.

Таким образом, дети с четвертым уровнем речевого развития могут быть определены как стабильная груп­па детей, которая к началу школьного обучения нужда­ется в дальнейшей логопедической помощи в условиях специальных «речевых» классов.

Обобщая психолого-педагогические данные о ха­рактере речевых нарушений у детей с ОНР, можно от­метить, что, несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указыва­ющие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из характерных признаков является более позд­нее начало речи: первые слова появляются к 3-4-м, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична, недостаточно фонетически оформлена и малопонятна. Наиболее вы­разительным показателем является отставание экспрес­сивной речи при относительно благополучном, на пер­вый взгляд, понимании обращенной речи. У всех детей наблюдается недостаточная речевая активность и кри­тичность к своему дефекту.

Специальные исследования детей с ОНР показали и клиническое разнообразие проявлений общего недо­развития речи, что отражает клинический подход, ко­торый представлен в работах Е.М. Мастюковой. Она выделяет три варианта ОНР и соответственно делит та­ких детей на три группы.

Дети первой группы имеют признаки лишь общего недоразвития речи без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложнениый вариант ОНР.У таких детей не выявляются признаки локального поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные от­клонения в протекании беременности и родов. После подробных бесед с матерями факты нерезко выражен­ного токсикоза второй половины беременности или длительной асфиксии в родах выявлены лишь у одной тре­ти обследуемых. В этих случаях часто отмечается недо­ношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическая ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность простудным заболеваниям.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных под­корковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Небольшие неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями мышечного тонуса, недостаточностью тонких диффе­ренцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР (Е.М. Мастюкова).

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологи­ческих синдромов. Этот вариант характеризуется Е.М. Мастюковой как осложненный вариант ОНР, при котором имеет место энцефалопатический симптомо-комплекс нарушений. При тщательном неврологиче­ском обследовании у таких детей выявляется ярко вы­раженная неврологическая симптоматика, свидетель­ствующая о негрубом повреждении отдельных мозговых структур (В.В. Ковалев, И.И. Кириченко, 1970) Среди неврологических синдромов у детей второй группы наи­более частыми являются:

> гипертензионно-гидроцефальный синдром (синд­ром повышенного внутричерепного давления);

> цереброастенический синдром (повышенная нерв­но-психическая истощаемость);

> синдромы двигательных расстройств (нарушения мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследо­вание детей второй группы выявляет наличие у них ха­рактерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низ­кой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стой­кое и специфическое речевое недоразвитие, которое кли­нически обозначается как моторная алалия. У этих детей выявляются признаки поражения (или недораз­вития) корковых речевых зон головного мозга и, в пер­вую очередь, зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются: выраженное недоразвитие всех сто­рон речи — фонематической, лексической, синтаксиче­ской, морфологической, всех видов речевой деятельно­сти и всех форм письменной и устной речи.

Независимо от особенностей структуры речевого дефекта, дети с ОНР не могут спонтанно стать на онто­генетический путь развития речи, свойственный нор­мальным детям. Для преодоления ОНР необходимы спе­циальные коррекционные мероприятия, направленные на формирование речевых средств, достаточных для са­мостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. Эта задача реализуется различно, в зависи­мости от возраста детей, условий их обучения и воспи­тания, уровня развития речи.

источник

Дата публикации: 17.03.2015 2015-03-17

Статья просмотрена: 5521 раз

Сергеева О. А., Шульга А. В. Анализ современного состояния проблемы общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Молодой ученый. — 2015. — №6. — С. 682-684. — URL https://moluch.ru/archive/86/16396/ (дата обращения: 03.06.2019).

На протяжении нескольких десятилетий проблема изучения общего недоразвития речи различного генеза является объектом внимания многих исследователей. Данной проблемой занимались ведущие учёные в области логопедии: Л. Н. Ефименкова, Н. С. Жукова, Р. Е. Левина, С. А. Миронова, С. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева и др.

Дети с речевыми нарушениями нуждаются в том, чтобы комплексное коррекционное воздействие было активизировано как можно раньше. Дошкольный возраст наиболее благоприятен для развития и формирования речи у детей с ОНР.

Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведённых Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР.

Под общим недоразвитием речи принято понимать «сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранном интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы: фонетики, лексики и грамматики, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи». При этом расстройстве отмечается позднее начало речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Общее недоразвитие речи имеет разную степень вывраженности. Может наблюдаться как полное отсутствие словесных средств общения или весьма ограниченного их развития в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной, так и развитие речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Понятием «общее недоразвитие речи» объединяются внешне сходные, но по этиологии и механизмам различные формы речевой патологии, сочетание симптомов ОНР могут наблюдаться при дизартрии, ринолалии, заикании и всегда при алалии.

При разработке теоретических аспектов логопедии как раздела коррекционной педагогики, направления, и формы коррекционного воздействия для преодоления речевых нарушений было сформулировано два классификационных подхода: клинико-педагогический (М. Е. Хватцев, С. С. Ляпидевский) и психолого-педагогический (Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева, Т. Б. Филичева, Л. Ф. Спирова и др.).

В работах С. С. Ляпидевского речевые нарушения рассматриваются с точки зрения клинического подхода. По мнению автора, в группе речевых расстройств имеются различные формы, которые характеризуются разнообразными проявлениями клинической симптоматики и неоднородными нарушениями структуры нарушения. Отмечая существование клинической классификации речевых нарушений наряду с педагогической, С. С. Ляпидевский указывает на то, что в ней предполагается учёт того, какой из речевых анализаторов нарушен, в каком отделе и в какой степени проявляются эти нарушения.

Иного подхода к пониманию недоразвития речи придерживается Р. Е. Левина. Изучая проявления недоразвития речи у детей, автор отмечает, что нарушения устной речи могут быть многообразны по проявлениям, затрагивать различные компоненты речевой системы. Когда они охватывают фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую системы, можно говорить об общем недоразвитии речи.

Р. Е. Левина считает, что формирование представлений об общем недоразвитии речи связано с разграничением аномалий речевого развития у детей, с изучением генеза речевого нарушения, оценкой и дифференциацией симптоматики речевых нарушений.

Для оценки и понимания речевых нарушений, которые могут быть классифицированы как общее недоразвитие речи, необходимо разграничение нарушений речи со сходными состояниями:

— От возрастных особенностей развития речи детей;

— От дефектов речи, которые сопутствуют другим аномалиям, представляя собой их следствие (умственная отсталость, нарушение зрения, нарушение слуха).

Для разграничения речевых нарушений при различных аномалиях развития Р. Е. Левина предлагает в каждом случае выявлять первичные проявления и симптомы, составляющие прямое или отсроченное их последствие.

Одним из ведущих принципов, положенных автором в основу разработки учения об общем недоразвитии речи, был принцип развития. Этот принцип предполагал анализ процесса возникновения речевого нарушения. Указанный подход также позволяет выявить в проявлении аномалий речевого развития закономерную связь. Первичное нарушение обуславливает появление и проявление вторичных по отношению к причине, но, не менее тяжёлых по влиянию на формирующуюся речевую функцию нарушений.

Сходное понимание общего недоразвития речи рассматривалось в работах Г. И. Жаренковой, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой. Они считали, что нарушение всех компонентов речевой, функциональной системы можно рассматривать как общее недоразвитие речи.

Н. С. Жукова считает, что общее «понятие недоразвитие речи основывается на прогрессивной точке зрения о возможности единого педагогического подхода к разнородным по своей этиологии проявлениям недоразвитости речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития ребёнка».

Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и Т. В. Туманова под общим недоразвитием речи у детей с сохранным интеллектом понимают «специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстаёт от нормы формирование основных компонентов речевой системы».

В работах Р. И. Лалаевой и Н. В. Серебряковой данное понятие используется при оценке проявления однотипных нарушений речи у детей с различными формами речевой аномалии, что полностью соответствует сложившимуся понятию термина общее недоразвитие речи.

На современном этапе развития логопедии проблема оценки речевых нарушений остаётся актуальной. Многие специалисты ищут возможности рассматривать речевое нарушение с учётом пересечения двух классификаций: клинико-педагогической и психолого-педагогической. По их мнению, используемые классификации рассматривают речевые нарушения в различных, дополняющих друг друга аспектах.

В ряде работ, посвящённых анализу понятия «общее недоразвитие речи» даётся критическая оценка и самого термина, и понятия, которое это понятие означает. Отмечается неточность термина, которую связывают с тем, что он:

— не отражает природу и патогенез речевого нарушения;

— не даёт представления о взаимосвязи нарушения импрессивной и экспрессивной речи;

— не раскрывает основные механизмы нарушений, овладения компонентами языка;

— не позволяет в полной мере охарактеризовать центральные или ядерные симптомы речевого недоразвития;

— оценка уровней речевого развития достаточно условна;

— не совсем полно раскрывает взаимосвязь первичных и вторичных нарушений в структуре дефекта.

На сегодняшний день в логопедии не выработано понятия, которое столь широко можно было использовать в практической деятельности, для осуществления единого психолого-педагогического подхода к разным по этиологии, но сходным по симптомам речевым нарушениям у детей.

Несмотря на критику, понятие «общее недоразвитие речи» сформулированное Р. Е. Левиной не претерпело заметных изменений до настоящего времени.

Задача логопеда — учить ребенка правильно начинать рассказ на выбранную тему и передавать его живо, интересно, логически последовательно.

Однако необходимость в логической последовательности повествования очень часто вызывают у детей с ОНР затруднения; ребенок не четко выделяет смысловые отношения между частями рассказа, не умеет сосредотачивать свою мысль на главном и поэтому может нарушить логику расположения смысловых звеньев.

В процессе коррекционной рабаты следует добиваться, чтобы рассказ ребенка был понятен слушателю, т. е. чтобы все его части были взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Важным условием для развития связной речи является правильно поставленная словарная работа и формирование грамматических навыков, т. к. характерные недостатки детских рассказов- короткие нераспространенные бессоюзные предложения, часто незаконченные, повторение одних и тех же слов, частей предложения и даже целых фраз. Логопед помогает детям с ОНР овладевать языковым материалом, характеризующим качественные стороны предметов и явлений, обозначающим отношение предметов по месту и времени, а также причинно-следственные связи. Кроме того, логопед должен учить их пользоваться словарным материалом, характеризующим уровень обобщения (обобщающие слова, существительные, обозначающие видовые и родовые понятия).

Овладение логопедом методами и приемами обучения рассказыванию — одно из важнейших условий успешной коррекционной работы по развитию связной речи у детей с ОНР.

Программой детского сада предусмотрена система занятий по обучению рассказыванию. Обучая ребёнка рассказыванию т. е. самостоятельному и последовательному изложению своих мыслей, педагог помогает ему находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко- и словопроизношения. Воспитатель совершенствует все стороны речи ребёнка — лексическую, грамматическую, фонетическую. При этом выполнение дошкольником заданий по рассказыванию интенсифицирует процесс овладения языковыми средствами. Ребёнок, чьи рассказы с интересом и вниманием выслушивают окружающие, испытывает потребность высказываться точнее, понятнее; прилагает усилия для того, чтобы его речь звучала чётко, ясно и достаточно громко. Он начинает с большим вниманием относиться к помощи взрослого, когда в случае необходимости тот напоминает нужные слова или помогает начать рассказ, перейти от одной части к другой и т. п.

Перед педагогом «Программа» ставит следующие задачи:

— Учить детей связно рассказывать об увиденном и услышанном;

— Учить правильно отражать в речи воспринятое;

— Учить рассказывать последовательно, с достаточной полнотой и законченностью, не отвлекаться от темы;

— Приучать дошкольников рассказывать не торопясь;

— Помогать им находить нужные слова, выражения;

— Поощрять использование точных названий предметов, действий, качеств;

— Развивать образную речь, учить рассказывать живо, выразительно.

В дошкольном возрасте дети только ещё начинают овладевать монологической речью. Поэтому они нуждаются в своевременной помощи со стороны взрослых.

источник

Сравнительный анализ речи детей в норме и с ОНР

(использованы исследования Р. Е. Левиной, А. М. Леушиной)

К концу 1-го года или в начале 2-го ребенок обычно произносит свое первое настоящее слово, осознанно начиная пользоваться речью

позднее начало речи (3-4 года)

Около 1,5-2 лет дети начинает говорить отдельными короткими фразами; элементы связной монологи-ческой речи появляются уже к 2-3 годам. Переход от ситуативной речи к контекстной происходит к 4-5 годам, усложняется структура предложения

фраза отсутствует; ребенок пользуется жестами, мимикой, отдельными лепетными словами и звукокомплексами, звукоподражаниями.

простая фраза из 2-3 слов; простые конструкции предложений; высказывания на уровне перечисления воспринимаемых предметов и действий.

развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматичес-кого и фонетико-фонематического не-доразвития; активная речь – простые предложения, затруд-няется распространять простые и строить сложные предложения.

Развивается быстрыми темпами на 3-м году жизни. Ребенок пони-мает изменение слов, выраженных, суф-фиксами приставка-ми, различает от-тенки значений од-нокоренных слов, усваивает лексико-грам-матические структу-ры, отражающие временные, пространст-венные, причинно-следственные связи и отношения.

носит ситуативный характер; отсутствует понимание значений грамматических изменений слов, значений предлогов

различаются некоторые грамматические формы и морфологические элементы языка

приближается к норме; затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении лексико-грам-матических структур, отражающих временные, пространственные, причинно–следственные связи и отношения

к концу первого — начало 2-го года появляются первые слова; к году словарь состоит из 9-12 ; резко возрастает на 3-м году жизни; правильно употребляет глаголы, существительные и прилагательные; имеет навык словообразования и словотворчества

резко отстает от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены

значительно отстает от нормы; не знает названия основных цветов, форм размеров, частей предметов; ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навык словообразования и словотворчества

значительно возрастает, пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существ. и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества

Грамматический строй речи

развитие начинается на 2-ом году жизни, к 4-5 годам усложняется строй речи; употребляет сложные грамматические формы; правильно пользуется предлогами; не делает ошибки в ударениях и падежных окончаниях

фразы нет; пользуется корневыми словами, лишенными флексий

не сформирован; попытки формирований чаще всего неудачны; смешение падежных форм, употребление существ. в И. п., а глаголов в инфинитиве; отсутствие согласований (прилагательное + существительное; числительное + существ.); пропуск предлогов, замена сложных предлогов простыми; ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имен существ. по числам

правильно употребляет простые грамматические формы, не допускает ошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; числительных и существительных; пропускает и заменяет предлоги; ошибки в ударениях и падежных окончаниях

правильное звукопроизношение формируется к 4-5 годам; произносит все звуки изолированно, в словах, фразах; нарушений звукопроизношения нет

резко искажено звуковое оформление лепетных слов; неустойчивая артикуляция; низкая возможность слухового распознавания звуков

значительно отстает от нормы; многочисленные искажения, замены и смешения звуков; нарушено произношения мягких и твердых, звонких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат; проявляются диссоциации между произношением изолированного звука и употреблением его в спонтанной речи

улучшается, но могут оставаться все виды нарушений; характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному и замены групп звуков более простыми по артикуляции

правильно произносит слова, не допускает их искажений и ошибок в них

грубо нарушена, сокращение слогов от 2-3 до 1-2; ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова

грубо нарушена слоговая структура и звуконаполняемость слов; сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении гласных

нарушений меньше; в наиболее трудных случаях ошибки и искажения остаются те же, что и у детей 2-го уровня, особенно страдает звуконаполняемость слов

Может правильно повторить слоги с оппозиционными звуками, дифференцировать их (не смешиваемые и смешиваемые в произношении); может самостоятельно провести звуковой синтез и анализ

фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии; фонематический слух грубо не нарушен; задания по звуковому анализу ребенку не понятны

не определяет позицию звука в слове; не может выбрать картинки с заданным словом, не выделяет звук из ряда других; к звуковому анализу и синтезу не готов

не достаточно развиты фонематическое восприятие и фонематический слух; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется

В статье рассматривается состояние связной речи, словарного запаса, характеристика грамматического строя речи, звукопроизношение детей в норме и патологии.

Предлагаем вашему вниманию игры и упражнения, которые родители могут выполнить со своим ребенком дома.Цель данных ниже игр – поупражнять детей в четком произношении изолированных звуков, развивать фон.

Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (л.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы ОНР и и его проявлений у старших дошкольников.Глава 2. Логопедическая работа с детьми к группе кратковременного пребывания через использование игровых метод.

сообщение для педагогов коррекционных групп.

В статье рассмотрены некоторые аспекты проблемы развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР — общим недоразвитием речи. Автор указывает на выявленные на собственном опыте трудности.

Речь – явление социальное, и служит средством общения людей друг с другом. Благодаря речи малыш познает окружающий мир, накапливает знания, расширяет круг представлений о предметах и явлениях, овладев.

источник

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp» , которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение оригинальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения оригинальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, РУКОНТЕКСТ, etxt.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии так, что на внешний вид, файл с повышенной оригинальностью не отличается от исходного.

Курсовая работа
ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОНР III УРОВНЯ В ПЕРИОД ИХ ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы изучения детей с

общим недоразвитием речи……………………………… …………………..….6
1.1.Понятие общее недоразвитие речи………………… ……………. 6

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей 6-7 лет

с общим недоразвитием речи……………………………… . 9

1.3. Характеристика речи детей с общим недоразвитием речи

III уровня…………………………………………………. . 13
ГЛАВА II. Особенности логопедической работы с детьми 6-7 лет


с общим недоразвитием речи………………………. . . 17

2.1. Система работы логопеда с детьми 6-7 лет с общим

недоразвитием речи в период их подготовки к школе…………………17

2.2. Использование игр в логопедической работе с детьми с общим

недоразвитием речи………………………………………………………23

2.3. Виды игр………………………………………………………………26

2.4. Особенности игры старших дошкольников с общим

недоразвитием речи III уровня……………………………………. ……30
ГЛАВА III. Исследование уровня развития речи детей 6-7 лет

с общим недоразвитием речи III уровня в период их

подготовки к обучению в школе………………………………………………. 34



3.1. Организация обследования………………………………………….. 34

3.2. Анализ полученных результатов…………………… ……………. 43

Введение
Проблема обучения и воспитания детей с нарушениями речи занимает особое место в современной логопедии.
Изучение психических особенностей детей с нарушениями речи (А.А.Гусейнова, Г.В.Кузнецова) [33] выявило у них множественные нарушения, характеризующиеся сочетанием недостатков двигательного, речевого, интеллектуального и личностного развития. Выраженность этих нарушений существенно затрудняет социализацию, адаптацию дошкольников и обуславливает необходимость комплексной коррекционно-логопедической работы.
Одно из средств достижения обозначенных целей – широкое использование коррекционных возможностей, которыми обладает детская игра. В условиях методически корректного отношения, грамотного использования мощного психолого-педагогического потенциала игра способна стать универсальным средством, обеспечивающим: успешность адаптации ребенка к новой ситуации развития, поддержание и укрепление физического, психического и социального здоровья дошкольника, развитие его как субъекта собственной деятельности и поведения.
Среди неспецифических методов профилактики и коррекции состояний и ситуаций риска в развитии ребенка игра выделяется как деятельность, наиболее полно удовлетворяющая потребностям психолого-педагогической практики и самих детей. Поэтому в работе с детьми с нарушениями речи игра становится не просто универсальным, а оптимальным психолого- педагогическим средством, которое позволяет всесторонне влиять на их развитие.
Особое значение данной проблемы определяется тем, что в настоящее время в логопедической практике увеличивается и совершенствуется арсенал игр, упражнений, заданий, направленных на развитие речи детей, однако без знания психических, речевых особенностей и возможностей ребенка невозможно получить положительный результат логопедической работы.
Цель исследования заключается в том, чтобы доказать эффективность игры как средства коррекции речи детей с общим недоразвитием речи III уровня в период их подготовки к школьному обучению.

Объект исследования
Уровень речевого развития детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи III уровня в период их подготовки к обучению в школе.

Предмет исследования:


Логопедические занятия с использованием игровых заданий и упражнений как средство коррекции речи детей с общим недоразвитием речи III уровня в период.
Гипотеза — мы считаем, что организация и проведение системы коррекционно-логопедических занятий с использованием игр и упражнений для детей с общим недоразвитием речи III уровня в период их подготовки к школьному обучению способствует коррекции речи и психических процессов, что благоприятно сказывается на их подготовке к школьному обучению.
Цель, объект и предмет исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Провести теоретический анализ литературы, имеющейся по данной теме;
2. Проанализировать понятие общего недоразвития речи и психолого-педагогические особенности детей с общим недоразвитие речи;
3. Выявить особенности логопедической работы с детьми 6-7 лет с общим недоразвитием речи;
4. Изучить роль игр в логопедической работе с детьми с общим недоразвитием речи;
5. Исследовать уровень развития речи детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи III уровня.
6. Сравнить результаты исследований уровня речевого развития у детей с ОНР и нормой речи;
8. Проанализировать результаты исследования уровня развития речи детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи III уровня.
Методы исследования.
В соответствии с задачами исследования в работе использовались следующие методы:

теоретический анализ психолого-педагогической литературы;
формирующий эксперимент (в форме системы физических упражнений направленных на развитие графических навыков у детей с нарушениями речи);
констатирующий и контрольный эксперимент, направленные на изучение влияния специальных физических упражнений, на формирование графических навыков у детей с ОНР;


База исследования:
Исследование проводилось на базе МДОУ д/сад компенсирующего вида №18 «Санаторный».

ГЛАВА I
Теоретические основы проблемы изучения детей с общим недоразвитием речи
1.1. Понятие общее недоразвитие речи
Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте [37]. У детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстает от возрастной нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; оказывается недоразвитой связная речь [37].
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя речи и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.
Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется недостаточно. Разговорная речь бедная, малословная, тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации становится непонятной. Связная монологическая речь или отсутствует, или развивается с большим трудом и характеризуется качественным своеобразием. Наиболее ярким показателем общего недоразвития речи является отставание экспрессивной речи при относительном, на первый взгляд, понимании обращенной.
В рамках психолого-педагогического подхода Р.Е. Левиной было выделено три уровня речевого развития у детей с речевой патологией [38].
Первый уровень характеризуется в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Речь детей на этом уровне изобилует диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («кия» — кофта, свитер). Характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки или действия, совершаемые с ними (например: «бика» произносится с разной интонацией и обозначает «машина», «едет», «бибикает»).
Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию интонации и паралингвистических средств: жестов, мимики.
Кроме того, у детей отмечается ярко выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д.
Речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.
Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух, трехсловной, а иногда и четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетания и фразу, ребенок может правильно использовать способы согласования и управления, может и нарушать их.
В самостоятельной речи детей изредка появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям («Асик ези тай» — «Мячик лежит на столе»).
По сравнению с первым уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные, наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов.
Речь детей со вторым уровнем речевого развития часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.
Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых, распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. В самостоятельной речи уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным остается понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются простыми предлогами.
Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, дети затрудняются в правильном выборе производящей основы («человек, который строит дома» — «доматель»), используют неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» — «мойчик»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.
Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми, например, частей предметов. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет выявить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.
Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети не справляются с заданиями на выделение первого и последнего звука в слове, с трудом подбирают картинки в названиях, которых есть заданный звук.
Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития звукослоговой анализ и синтез оказываются недостаточно сформированными, что, в свою очередь, служит препятствием для овладения чтением и письмом. Образцы связной речи таких детей свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: они могут переставлять местами части текста, пропускать важные элементы и обеднять содержательную сторону рассказа.
Обобщая психолого-педагогические данные о характере речевых нарушений у детей с ОНР, можно отметить, что, несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из характерных признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4-м, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична, недостаточно фонетически оформлена и малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. У всех детей наблюдается недостаточная речевая активность и критичность к своему дефекту.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей 6-7 лет
с общим недоразвитием речи

В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития необходимо проанализировать и те особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.
Анализ данных, полученных при исследовании различных психических функций у детей с ОНР (Л.И.Белякова, О.Н.Усанова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина), показывает своеобразие их психического развития. У детей данной категории отмечается недостаточность различных видов восприятия и в первую очередь слухового, зрительного, пространственного[16].
Недостаточность базового слухового восприятия влияет на формирование фонематического слуха, а в дальнейшем — фонематического восприятия. Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с ОНР.
Нарушения зрительной сферы проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных представлений, в инертности и нестойкости зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным образом предмета.
Изучение особенностей ориентировки в пространстве показало, что дети с недоразвитием речи затрудняются в основном в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта. У них также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле (как правило, при усложнении заданий). Особенно стойко пространственные нарушения проявляются при рисовании человека: изображения отличаются примитивностью и малым количеством деталей.
Внимание характеризуется недостаточной устойчивостью, быстрой истощаемостью, что определяет тенденцию к снижению темпа деятельности в процессе работы. Ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми.
Исследования мнестической функции у детей с ОНР обнаруживают, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Однако заметно снижены слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех -четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкций (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо). Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.
В совместной работе О.Н.Усановой и Т.Н.Синяковой (1992) выявлена неоднородность группы детей с общим недоразвитием речи третьего уровня, как по проявлению речевого расстройства, так и по особенностям формирования познавательных процессов. Подчеркивается, что количественные показатели развития невербального интеллекта у этих детей колеблются преимущественно в пределах от нормы до низкой границы нормы. Несформированность некоторых знаний и недостаточность самоорганизации речевой деятельности влияет на процесс и результат мыслительной деятельности. В этой работе привлекается внимание к необходимости дифференцированного подхода к детям с учетом особенностей их интеллектуального развития.
Специфические особенности неречевых процессов у детей с ОНР отмечают Г.В.Чиркина, Т.Б.Филичева [38]. Авторами выделяются недостаточная устойчивость внимания, сложности при распределении внимания.
У некоторых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
У части детей с ОНР отмечается замедленное развитие двигательной сферы, которое характеризуется неуверенностью в выполнении дозированных движений, плохой координацией движений, снижении скорости и ловкости выполнения. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, они нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Отмечается недостаточная координация пальцев руки, общее недоразвитие мелкой моторики.
Известно, что одной из общих закономерностей нарушенного развития являются отклонения в формировании личности. Трудности в социальной адаптации таких детей и сложности их взаимодействия с социальной средой отмечали Л.С.Выготский, Ж.И.Шиф, В.И.Лубовский.
Доказано, что речевые нарушения сказываются на формировании его самосознания и самооценки на характере взаимоотношений ребенка с окружающими.
Изучая особенности развития дошкольников с общим недоразвитием речи О.А.Слинько отмечает, что несформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников.
Исследовательские работы по изучению особенностей коммуникативной сферы и состояния игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи выполнены под руководством Г.В.Чиркиной (1996). Эти данные дополняют представления о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Выявленные авторами (Г.В.Чиркина, Л.Г.Соловьева) особенности речевого развития детей с ОНР (трудности морфологического, синтаксического, логико-синтаксического и композиционного характера) сочетались с нарушениями коммуникативной функции, что выразилось в снижении потребности в общении, несформированности способов коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).
Таким образом, выявленные особенности познавательной деятельности и личностного развития при общем недоразвитии речи ориентируют на изучение детей данной категории с позиции целостного подхода, который предполагает выделение в структуре нарушения как речевой, так и неречевой симптоматики, учет соотношения и характера связей этих компонентов структуры дефекта.

1.3. Характеристика речи детей с общим недоразвитием речи III уровня
На этом уровне разговорная речь детей становится более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.
Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц. В целом в речи этих детей наблюдаются отдельные аграмматичные фразы, замены слов, близких по значению, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.
Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии («Мама моет ребенка в корыте», кресло — «диван», смола — «зола», вязать — «плести», строгать — «чистить»).
Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих пространственные, причинно — следственные временные, отношения, появляются выраженные нарушения. Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается еще большое количество ошибок на согласование, управление. Наиболее распространенными являются следующие ошибки: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы», «браты», «уша»), смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто — «копыта», корыто — «корыта», зеркало — «зеркалы»), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет вода», «кладет дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя», «солнце огненная»). Встречается и неправильное согласование глаголов с существительными («мальчик рисуют»).
На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения словообразования. Эти нарушения проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование.
Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с первым и вторым уровнем. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса — «кобалса», сковорода — «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов. Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом.
Если рассматривать особенности речи детей 3-го уровня речевого развития по структурным компонентам языковой системы, то это: наличие фразы, понимание речи, словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, слоговая структура слова, фонематическое восприятие.

фразовая речь — развернутая с элементами лексико-грамматического и фонетико — фонематического недоразвития; активная речь — простые предложения, затрудняется распространять простые и строить сложные предложения;
понимание речи — приближается к норме; затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении лексико-грамматических структур, отражающих временные, пространственные, причинно-следственные связи и отношения;
словарный запас — пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существительных и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества;
грамматический строй речи — правильное употребление простых грамматических форм, нет ошибок в согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; пропуск и замена предлогов; числительных и существительных; ошибки в ударениях и падежных — окончаниях;
звукопроизношение — характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по — разному и замены групп звуков более простыми по артикуляции;
слоговая структура слова — страдает звуконаполняемость слов, бывают ошибки и искажения;
фонематическое восприятие — не достаточно развито фонематическое восприятие, а также фонематический слух; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.


Вывод: если рассмотреть характеристику особенностей речи детей 3-го уровня ОНР по структурным компонентам языковой системы, то это позволит увидеть динамику развития и достижения ребенка в процессе обучения, выбрать оптимальные методы и приемы работы на каждом этапе, предусмотреть усложнение речевого и учебного материала.

ГЛАВА II
Особенности логопедической работы с детьми 6-7 лет с общим
недоразвитием речи

Система работы логопеда с детьми 6-7 лет с общим недоразвитием

речи в период их подготовки к школе
Второй год обучения предусматривает три периода, каждый из которых имеет свою продолжительность, отличается задачами, содержанием и объемом усваиваемого материала. Эти этапы в то же время взаимосвязаны и взаимообусловлены: содержание обучения на каждом из предшествующих этапов подготавливает детей к прохождению нового, более сложного материала.
После двухнедельного обследования логопед приступает к фронтальным (2 раза в неделю) и ежедневным индивидуальным, подгрупповым занятиям.
Логопедические занятия являются основной формой коррекционного обучения и предназначаются для систематического развития всех компонентов речи и подготовки к школе. Основными задачами этих занятий являются:

Развитие понимания речи, воспитание умения наблюдать и осмысливать предметы и явления окружающей действительности, что дает возможность уточнить и расширить запас конкретных представлений ребенка; формирование обобщающих понятий, практических навыков словообразования и словоизменения; умение употреблять простые распространеннее предложения и некоторые виды сложных синтаксических структур.
Формирование правильного произношения звуков; развитие фонематического слуха и восприятия; закрепление навыков произнесения слов различной звукослоговой структуры; контроль над внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.
Обучение детей самостоятельному высказыванию. На основе сформированных навыков использования различных типов предложений у детей вырабатывается умение в логической последовательности пересказывать содержание сюжетных картин и их серий, составлять рассказ-описание передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности.

Логопедические фронтальные занятия по формированию произношения планируются с учетом задач и содержания каждого периода обучения. Специфика этого вида занятий обусловливает подбор лексического материала, насыщенного изучаемыми и правильно произносимыми звуками. Смешиваемые звуки исключаются.
В каждом занятии обязательно предусматриваются упражнения по закреплению правильного произношения данного звука (на материале слогов, слов, предложений и текстов), развитию фонематического слуха, восприятия, овладению навыками элементарного анализа и синтеза. Обязательным является включение заданий по развитию слухоречевой памяти.
Фонетическое фронтальное занятие состоит из нескольких этапов, к каждому из которых логопед дает четкую и краткую инструкцию. Учитывая, что на эти занятия выносится изучение только правильно произносимых звуков, не рекомендуется тратить более 3 минут на упражнения, включающие артикуляционную гимнастику. Предусматривается постепенное усложнение заданий для различения речевых звуков. Отличительной особенностью этих занятий является также постепенная отработка имеющихся или пройденных ранее грамматических категорий с предъявлением требования их правильного фонетического оформления.
Одним из обязательных условий формирования правильной, четкой и внятной речи является воспитание активного произвольного внимания к речи. Важно с первых занятий приучить детей вслушиваться в обращенную речь, различать и воспроизводить ее отдельные, доступные для ребенка элементы, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, уметь слышать ошибки в чужой и собственной речи.
Фронтальные занятия по звукопроизношению в I периоде обучения не проводятся. В это время, учитывая большие трудности произносительного характера, логопед только индивидуально или в маленьких подгруппах вырабатывает у детей точные, координированные движения речедвигательного аппарата, уточняет правильное произношение имеющихся звуков, вызывает отсутствующие звуки и развивает фонематический слух. Коррекция звуков и слоговой структуры позволяет постепенно добиться необходимой четкости и внятности речи. В то же время, уточняя произношение и восприятие звуков, улучшая воспроизведение структуры слова, логопед подготавливает основу для развития понимания речи, грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения. На индивидуальные занятия выносятся:

а) уточнение произношения простых звуков типа: а, у, о, э,и, м, мъ, п, нъ, п, пь, т, ть, ф, фь, в, аь, б, бъ;

б) постановка и первоначальное закрепление отсутствующих
звуков (к, къ, г, гъ, х, хь, лъ, йот, ы, с, съ, з, зь, р);

в) различение на слух гласных и согласных звуков;

г) выделение первого ударного звука в слове (Аня, ухо и т. п.);
анализ звуковых сочетаний типа: ау, уа.

Отработка звуков проводится таким образом, чтобы к моменту изучения каждого звука на фронтальном занятии (II и III период) все дети умели его правильно артикулировать. Лексический материал насыщается изучаемым звуком.
На индивидуальных занятиях по формированию правильного звукопроизношения проводится серия специальных упражнений по преодолению затруднений в воспроизведении слов различной слоговой структуры. Весь звукослоговой материал подбирается с учетом только правильно произносимых фонем.
Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся 2 раза в неделю. Содержание коррекционного обучения включает в себя:

развитие понимания устной речи: умение вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий,
признаков, понимание обобщающего значения слов;
подготовку к овладению диалогической формой общения;
практическое усвоение некоторых способов словообразования с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с приставками на, по, вы;
усвоение притяжательных местоимений мой — моя в сочетании с существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизмениния путем практического овладения существительными единственного и множественного числа, глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени, существительными в винительном, дательном и творительном падежах (в значении орудийности и средства действия);
умение изменить форму глагола (преобразование глаголов повелительного наклонения 1 лица единственного числа в изъявительное наклонение 3 лица единственного числа настоящего времени (спи — спит, пей — пьет);
овладение навыками составления простых предложений по вопросам, по демонстрации действий, по картинке, по моделям:

а) именительный падеж имени существительного + согласованный глагол + прямое дополнение: Мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) + пьет чай (компот, молоко), читает книгу, газету;
б) именительный падеж имени существительного + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: Кому мама шьет платье? — Дочке, кукле. Чем мама режет хлеб? — Мама режет хлеб ножом.
При подборе лексического материала для закрепления навыка составления короткого рассказа логопед ориентируется на следующие тематические циклы, подготавливаемые на занятиях воспитателем: «Помещение детского сада», «Профессии людей», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи — фрукты».
На занятиях по развитию лексико-грамматических средств языка необходимо создать достаточный запас словарных образов, сложившихся уже на базе восприятия и осмысления объектов действительности. Основная цель этих занятий — обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств. На занятиях этого типа уточняются названия предметов, их назначение, формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с названием предметов, знакомых детям (стул, сиденье, спинка, ножки и т. д.; шкаф — полка, верхняя, нижняя дверца; книга — страница, обложка). Дети учатся группировать предметы по признакам (на верхнюю полку положи летнюю одежду; на нижнюю полку — зимнюю). Уточняется значение существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (У Маши юбка — у Машеньки юбочка и т. д.).
Формирование грамматической правильности речи происходит на основе предварительно усвоенного материала по лексике и фонетике. Оно начинается с упражнений по различению и сопоставлению форм слов. Детей необходимо научить вслушиваться в окончания существительных, глаголов единственного и множественного числа, в изменения падежных окончаний одного и того же слова. Опыт показывает, что сравнение начальной формы с косвенной подготавливает детей к правильному использованию этих форм в устной речи. На занятиях отрабатываются падежные формы, наиболее употребительные в разговорной речи. Таким образом, вся работа по практическому усвоению лексико-грамматического строя языка является основой для формирования разных типов предложения. Для того чтобы дети умели правильно строить и употреблять в своей речи простые предложения (распространенные и нераспространенные), важно, чтобы все слова были им понятны. Логопед следит за порядком слов в предложении (в случае необходимости поправляет с помощью вопросов), за правильным употреблением соответствующей формы глагола, согласованием его в лице и числе с существительным. Детям предлагается самостоятельно подбирать однородные подлежащие, сказуемые, дополнения и т. д. составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картинки и т. п., они учатся связно рассказывать об увиденном. Постепенно такие сообщения объединяются в короткий рассказ. Основой для организаций речевой практики детей служат практические действия с предметами, активные наблюдения за жизненными явлениями.

Использование игр в логопедической работе с детьми с общим

недоразвитием речи.

Основной формой воздействия на ребенка в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. 3анятия проводятся учителем-логопедом и воспитателями, которые составляют педагогический коллектив группы. Содержание занятий определяется программой.
Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить о возрастных особенностях детей, об отклонениях в развитии, характерных для детей с нарушениями речи. Необходимо применять такие методические приемы, которые привлекают внимание, заинтересовывают каждого ребенка. Проблемные дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат игры.
Игра — одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра — основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.
Дидактическая игра — средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводится на индивидуальных и групповых занятиях, как учителем-логопедом, так и воспитателем. Кроме того, игра включается в музыкальные занятия, является одним из занимательных элементов на прогулке.
В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для проблемных детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.
Ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуются многократные повторения.
Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.
Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.
При отборе дидактических игр мы, прежде всего, преследовали коррекционные цели и учитывали особенности развития проблемных детей раннего и дошкольного возраста.
При поступлении в дошкольные учреждения дети с нарушениями речи с трудом контактируют со взрослыми, не умеют общаться со сверстниками, не владеют способами усвоения общественного опыта. Если нормально развивающиеся дошкольники уже прекрасно действуют по подражанию, по образцу и по элементарной словесной инструкции, то проблемные дети должны научиться этому.
Большинство проблемных детей имеет нарушение или недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Они часто не выделяют ведущую руку, движения их рук бывают неловкими, несогласованными. Дети порой не в состоянии одновременно действовать двумя руками. Например, ребенок не может держать одной рукой основание пирамидки, а другой нанизывать колечко на стержень, или держать предмет в одной руке, а другой подхватить какой-либо предмет и т. п.
Недостаточное развитие зрительно-двигательной координации приводит к тому, что ребенок часто промахивается при попытке взять предмет, так как неверно оценивает направление, не может проследить зрительно за движением своей руки.
Практика показывает: чем раньше начинается работа по развитию мелкой моторики рук, тем больший положительный эффект она оказывает на формирование детской речи, на профилактику и коррекцию речевых нарушений. С этой целью необходимо включать в занятия с детьми дошкольного возраста игры и упражнения, направленные на развитие всех компонентов двигательной сферы: общей и артикуляционной моторики, тонких движений пальцев рук. Примерами таких упражнений могут служить упражнения на развитие координированной работы кистей обеих рук («Ладонь-кулак-ребро», «Пальчики здороваются», «Домик», «Забор», «Коза», «Заяц»). Упражнения на расслабление мышц пальцев и кистей рук («Маляры», «Веселый оркестр»).
Упражнения для развития координации слова и движения, ритма движений («Самолеты», «Снег», «Иголочка»).
Важнейшие условия правильной речи — это плавный длительный выдох, четкая и ненапряженная артикуляция. У детей с нарушениями речи (дизартрия, заикание) речевое дыхание и четкость речи обычно нарушены. У заикающихся в момент эмоционального возбуждения дыхание становится поверхностным, аритмичным. Объем выдыхаемого воздуха настолько уменьшается, что его не хватает на произнесение целой фразы, речь порой неожиданно прерывается, а в середине слова делается судорожный выдох. Часто заикающиеся вообще говорят на вдохе или на задержанном дыхании. Поэтому при постановке речевого дыхания целесообразно использовать следующие игровые приемы: «Задуй свечу», «Домик», «Сдуй бабочку», «Шину прокололи, «Фокус».
Контроль диафрагмального дыхания осуществляется в игре «На волне океана». Ребенку, лежащему на спине в свободной позе, ставится на живот игрушечный кораблик. Предлагается сделать вдох животом и кораблик поднимается, как на волне океана, при выдохе плавно опускается [6].
На индивидуальных занятиях работа над артикуляционной моторикой, правильным произношением проводится в играх. Активно используется артикуляционная гимнастика в игровой форме. Примерами таких игровых упражнений являются: «Трубочка», «Хоботок», «Лопата», «Иголка», «Грибок», «Индюк».
У многих детей с нарушениями речи трудности связаны, в первую очередь, с состоянием фонематического слуха, со способностью ребенка различать и воспринимать фонему родного языка, с усвоением системы фонем, которая тоже служит сенсорным эталоном и без чего невозможно овладеть фонетической стороной речи.
Поэтому игры на развитие слухового восприятия имеют для них большое значение. Например, «Узнай, чей голосок», «Угадай по звучанию», «Хлопни в ладоши, если услышишь заданный звук», «Жуки и комары», «Шифровальщики», «Накачай колесо».
Развивая слуховое восприятие, надо также идти от различения к восприятию, как при дифференциации неречевых звуков, так и при работе с речевым материалом. На первом этапе ребенку для различения неречевых звуков и речевого материала требуется зрительная и зрительно-двигательная опора.
Специфические особенности неречевых процессов у детей с общим недоразвитием речи отмечают Г.В.Чиркина, Т.Б.Филичева. Авторами отмечается недостаточная устойчивость внимания, сложности при распределении внимания. У части детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением обобщением [37].
Следует отметить, что на логопедических занятиях работа ведется не только над развитием речи, но и над развитием внимания, памяти, мышления. С этой целью используются игры: «Найди и назови», «Четвертый лишний», «Чего не хватает?», «Сравни картинки», «Угадай предмет», «Последовательные картинки», «Чего не стало?».
Таким образом, проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход речевого и умственного развития детей. Включение игр, будет способствовать повышению коммуникативных возможностей детей с речевыми нарушениями в логопедическую работу, что создаст достаточный уровень готовности к школьному обучению.

2.3. Виды игр
Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не, только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. Следует отметить, что представителей научных отраслей в игре интересуют свои аспекты, но все они сходятся во мнении, что игра — неотъемлемая часть человеческой культуры.
Окружающая ребенка действительность чрезвычайно многообразна, а в игре находят отражение лишь отдельные ее со стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми. Как показывают исследования А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Р.И.Жуковской, развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых к игре ролевой воссоздающей отношения между людьми [7].
В педагогике делали неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр. В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции.
Одна из первых попыток провести систематизации детских игр принадлежит Ф. Фребелю [28]. Согласно одному из ее вариантов, все игры следует делить на:

физические игры, развивающие силу и ловкость;
игры, связанные с внешними чувствами, упражняющие слух, зрение;
умственные игры, требующие обдумывания и суждения.


Ф.Кейра, рассматривая игры с точки зрения их практической пользы, выделял шесть групп [14]:

подвижные игры, удовлетворяющие острую потребность ребенка в физической деятельности, цель которых — упражнение членов, развитие и укрепление мускулов;
игры, развивающие ловкость и наблюдательность, воспитывающие чувства придают руке проворство, верность взгляду, приучающие определять расстояние;
игры, развивающие ум, способствующие воспитанию чувств и удовлетворяющие любопытство ребенка, служащие формированию наблюдательности и правильности суждений;
эмоциональные игры, в которых происходит развитие чувствительности, альтруистических чувств и чувства общественности;
игры, направленные на тренировку воли;
артистические игры — это разнообразные живописные, архитектурные, подражательные, пластические, драматические игры, которые содействуют пробуждению эстетических чувств детей.


К.Бюлер [25] назвал два рода игр. Первые он характеризовал как «экспериментирование в игре». В них ребенок имеет дело с самим собой или с товарищами. Это подвижные игры, в которых упражняется тело ребенка или он приводит в движение другие предметы («возня» с предметами), а также «аффективные игры» типа пряток, жмурок и другие. Игры второго рода — это «общественные игры»: борьба, игра в любовь, в подражание. В них достигается развитие «зачатков общительности», которые каждый ребенок несет в себе. Ученый подчеркивает равноценность игр обеих групп и заявляет, что было бы неразрешимой задачей определить, какие из них важнее для развития ребенка.
И.А.Сикорский [25] при группировке игр опирается преимущественно на их вклад в психическое развитие детей. Обширный мир детских игр он делит на три большие группы. Первая и самая большая группа соотносится с развитием отвлеченного мышления и служит для ребенка наглядным подспорьем в овладении этим процессом. Вторая группа содействует формированию и укреплению чувства самосознания. Третья группа дает ребенку возможность упражняться в воспроизведении или репродуктировании впечатлений.
П.П.Блонский [25] подразделяет игры на мнимые, строительные, подражательные, подвижные, интеллектуальные и игры-драматизации. Мнимые игры, считает ученый, вообще неправильно называть играми. Строительные игры при тщательном анализе оказываются ничем иным, как строительным искусством ребенка; подражательные игры и драматизации — драматическим искусством; подвижные игры — драматизацией, и даже интеллектуальные игры (шахматы, шашки, карты) по своему происхождению это тоже драматизация (подразумеваемое сражение войск).
С.А.Шмаков [25] предлагает все детские игры условно делить на две большие группы: игры с готовыми правилами и «вольные» игры без установленных правил (игры «в кого-то» или «во что-то»). Условность такого деления сразу же оговаривается самим автором, так как во всех играх присутствует вольное, творческое начало и во всех есть пусть элементарные, но условия правила.
О.С.Газман [25] также выделяет два основных типа игр — игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Первый тип — это большинство дидактических и подвижных игр, развивающие игры (интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы); второй — игры, в которых на основе жизненных и художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения или материальные объекты.
Следует заметить, что деление игр на творческие, подвижные и дидактические было традиционным для отечественной педагогики всей второй половины ХХ в., хотя многие исследователи замечали нерациональность такой классификации, так как при этом ставились в один ряд явления различной природы — самостоятельные детские игры и созданные взрослыми.
В основу одной из современных классификаций детских игр С.Л.Новоселова [25] закладывает категорию «инициативы», исходящей от субъектов игры.
С.Л.Новоселова выделяет три класса игр:
1) игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), — самостоятельные игры:
игра-экспериментирование;
самостоятельные сюжетные игры:
— сюжетно-отобразительные,
— сюжетно-ролевые,
— режиссерские,
— театрализованные;
2) игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:
игры обучающие:
— дидактические,
— сюжетно-дидактические,
— подвижные;
досуговые игры:
— игры-забавы,
— игры-развлечения,
— интеллектуальные,
— празднично — карнавальные,
— театрально-постановочные
3) игры, идущие от исторически сложившихся традиции этноса (народные), которые могут возникать по инициативе, как взрослого, так и более старших детей: традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым) [20].
Достоинством представленной классификации является, с одной стороны, подтверждение тезиса о непрерывности игры в жизни ребенка, а с другой — возможность проследить, как на протяжении раннего, дошкольного и младшего школьного возраста значительно изменяются детская потребность в игре и связанные с ней интересы; как появляются, исчезают, сменяя друг друга или сосуществуя одновременно, разные виды игр. Можно видеть, что определенные игры характерны и для определенного детского возраста. Так, сюжетно-ролевая игра четко локализуется в возрастном диапазоне от 3 до 7 лет и затем практически бесследно исчезает, в то время как, например, игры-экспериментирования со специально предназначенными для этого игрушками, режиссерские и подвижные игры свойственны всем возрастным группам, однако при этом их содержание меняется.

2.4. Особенности игры старших дошкольников с общим
недоразвитием речи III уровня
Анализ данных, полученных при исследовании различных психических функций у детей с общим недоразвитием речи (Л.И.Белякова, О.Н.Усанова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина), показывает своеобразие их психического развития. У детей данной категории отмечается недостаточность различных видов восприятия и в первую очередь слухового, зрительного, пространственного.
Недостаточность базового слухового восприятия влияет на формирование фонематического слуха, а в дальнейшем — фонематического восприятия. Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с общим недоразвитием речи.
Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно- временным параметрам, они нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев руки, общее недоразвитие мелкой моторики.
Авторы исследования особенностей личностного развития дошкольников с общим недоразвитием речи (И.Ю.Левченко, Г.Х.Юсупова) доказали, что личность ребенка с общим недоразвитием речи характеризуется специфическими особенностями, среди которых имеют место заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности и агрессивности разной степени выраженности.
В результате исследования игровой активности детей с нарушениями речи Г.А.Волкова [15] выделяет следующие группы:
Группа А:
Дети могут либо сами предложить игру, либо принять ее от сверстников; могут сами распределить роли и согласиться на роль, предложенную другими детьми; вносят предложения по сюжету, согласовывают свои замыслы с замыслами и действиями своих сверстников, выполняют правила и требуют их исполнения от участника игры;
Группа Б:
Дети умеют предложить игру, распределить роли, в процессе деятельности могут навязать свой сюжет, однако не умеют согласовать свои действия с замыслами других детей, нарушают правила игры;
Группа В:
Дети принимают тему игры и роль от товарищей, активно со всеми готовят игровое место; свою деятельность согласовывают с замыслом товарищей. Правила игры дети выполняют, своих не устанавливают и не требуют исполнения правил от играющих товарищей;
Группа Г:
Дети способны играть, только принимая тему и роль от товарищей или взрослого; готовят игровое место по подсказке; высказывают предложения по сюжету, согласовывают свои действия с замыслом играющих только по указке более активных детей; отмечается пассивность;
Группа Д:
Дети редко участвуют в игре сами, затрудняются входить в игру даже после предложения темы и роли другими детьми или взрослыми; по подсказке готовят игровое место и в ходе игры выполняют действия и правила, предложенные играющими; ярко выражена пассивность, полное подчинение решениям со стороны.
Дети с пониженной возбудимостью коры головного мозга, склонные к тормозным реакциям, проявляют в игре робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют их включение в групповую игру.
Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными. Игры этих детей однообразны, подражательны. Чаще они производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Они воспринимают окружающую действительность поверхностно, поэтому их игры не имеют замысла и целенаправленных действий. Заикающиеся дети в игре робки, не верит в свои силы, не умеют поставить себе цель в игре. Они чаще выступают зрителями или берут на себя в играх подчиненные роли. С усилением заикания дети становятся более замкнутыми, просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда бывает, что заикающийся дошкольник в играх проявляет неуместное фантазерство.
Для детей-дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность — необходимое условие разностороннего развития их личности и интеллекта. Существует мнение, что недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности — все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Так, например, они не могут совместно действовать со сверстниками из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свои, мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. В коллективе нормально говорящих сверстников дети- алалики держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, выполняют только подчиненные роли, не вступают в словесный контакт. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобретает на логопедических занятиях определенный запас слов и навыки фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно не использует. Слово в игре употребляется в основном для называния предметов, при этом отсутствует обозначение действий с ними.
Таким образом, можно говорить о взаимосвязанности и взаимовлиянии речевых и психических нарушений, личностных качеств, процесса речевого общения, общественного поведения и ведущего вида деятельности детей дошкольного возраста — игры.
Вместе с тем нельзя преувеличивать влияние речевого дефекта на возможности взаимодействия детей с коллективом сверстников. Решающее значение в этом имеют, прежде всего, индивидуальные (в том числе затронутые дефектом) особенности ребенка, и в меньшей степени — тяжесть речевого дефекта.

ГЛАВА III
Исследование уровня развития речи детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи III уровня в период их подготовки к обучению в школе
3.1. Организация обследования
Диагностика исследования уровня развития речи детей 6-7 лет с ОНР III уровня проводилась с детьми подготовительной группы детского сада №18 компенсирующего вида «Санаторный» города Абакана республика Хакасия. Детский сад №18 Муниципальное образовательное учреждение, работает по программе «Детство», его посещают дети с туберкулёзной интоксикацией. Работа осуществляется по оздоровительному направлению. Все дети имеют речевые нарушения и объединены в логопедическую группу ОНР III уровня, интеллект в норме.
В целях изучения уровня развития речи детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи III уровня в период их подготовки к обучению в школе нами было проведено обследование, в котором принимали участие 12 детей. Исследование проводилось в период с 03.09.07. – 14.09.07.
Задачи этапа:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу с целью ознакомления с существующими методиками обследования речи.
Подобрать наиболее подходящую методику обследования речи детей с III уровнем речевого развития.
Провести обследование речи детей с патологией и нормально развивающейся речью.
Сравнить уровень речевого развития у детей с патологией и нормально развивающейся речью.
Провести количественный и качественный анализ результатов исследования.

В исследовании использовались следующие методики:
I. Исследование сенсомоторного уровня речи.
Цель: исследовать состояние фонематического восприятия, артикуляционной моторики, звукопроизношения и сформированности звукослоговой структуры слова.
Авторы: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина
Серия включает четыре группы заданий:
Проверка состояния фонематического восприятия.
Инструкция: слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно точнее.
та-да-та
да-та-да
ка-га-га
кот-год-кот
том-дом-ком
Оценка:
1 балл – точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления;
0,5 балла – первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому;
0,25 баллов – неточное воспроизведение с перестановкой слогов, их заменой и пропусками;
0 баллов – отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы.
2. Исследование артикуляционной моторики.
Инструкция: Смотри внимательно и повторяй за мной движения.
Губы в улыбке;
Язык «лопаткой» — широкий, распластанный язык неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт;
Язык «иголочкой» — узкий язык с заостренным кончиком выдвинут изо рта, рот приоткрыт;
«часики» — рот открыт, язык высунут наружу и равномерно передвигается от одного угла рта к другому;
Чередование движений губ: «улыбка» — «трубочка».
Каждое движение удерживать в нужном положении 3-5 секунд. Последние три упражнения необходимо выполнить по 4-5 раз.
Оценка:
1 балл – правильное выполнение с точным соответствием всех характеристик движения предъявленному;
0,5 баллов – замедленное и напряженное выполнение;
0,25 баллов – выполнение с ошибками: длительный поиск позы, неполный объем движения, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы;
0 баллов – невыполнение движения.
3. Исследование звукопроизношения.
Автор: Е.М. Косинова
Инструкция: посмотри на картинки и назови предметы.
1 группа — свистящие
Собака – мясо – насос
Сети – василек – гусь
Замок – коза
Зима – магазин
Цепь — птица – колодец
2 группа — шипящие
Шуба – кошка – камыш
Жук – ножи – ежик
Чемодан – печка – мяч
Щука – ящик – плащ
3группа [л], [л’]
Лампа- полка – стул
Лимон – малина – шмель
4 группа [р], [р’]
Рак – корова – топор
Ремень – карета – дверь
5 группа – остальные звуки
Оценка (по Т.А.Фотековой): произношение звуков каждой группы оценивается в отдельности по следующему принципу:
3 балла – безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях;
1,5 балла – один или несколько звуков группы правильно произносятся изолированно и отраженно, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи;
1 балл – в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы;
0 баллов – искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков группы.
Баллы, начисленные за каждую из пяти групп, суммируются.
4.Исследование сформированности звукослоговой структуры слова.
Автор: Е.М. Косинова.
Инструкция: дети пришли в магазин, где продаются телевизоры. Посмотри, что показывает каждый телевизор и повторяй за мной предложения.
Мотоциклист догоняет велосипедиста.
В аквариуме плавают разноцветные рыбки.
Пингвин гуляет с пингвинёнком.
На площади идет строительство многоэтажного дома.
Аквалангист ныряет с аквалангом.
Оценка:
1 балл – правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления;
0,5 балла – замедленное послоговое воспроизведение;
0, 25 балла – искажение звукослоговой структуры слова (пропуски и перестановки звуков и слогов внутри слова);
0 баллов – невоспроизведение.
Серия II. Исследование грамматического строя речи.
Цель: выявить уровень сформированности грамматического строя речи.
Авторы: О.А. Новиковская
1. Изменение существительного по падежам.
Инструкция: Я буду задавать тебе вопросы, а ты можешь отвечать на них только словом «лопата».

Без чего ты не можешь прожить и дня?
На чем ты любишь кататься?
Что ты ел на завтрак?
Чем ты обычно рисуешь?
О чем ты видел сегодня сон?

2. Образование уменьшительно- ласкательной формы.
Авторы: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина
Инструкция: я буду называть большой предмет, а ты маленький.
Дом – домик
Стул —
Елка —
Гриб –
Женя –
3. Согласование прилагательных с существительными.
Авторы:Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина.
Инструкция: про какой предмет можно сказать синий, а про какой синяя, синее.
Оборудование: картинки (мяч, машина, платье, небо, плащ, ручка).
4. Согласование существительных с числительными.
Авторы: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина.
Инструкция: Сосчитай предметы до пяти так: один шар, два шара.
Ухо
Помидор
Стул
Ручка
дерево
и т.д.

* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.

источник